Előző fejezet Következő fejezet

Teljesítmény, remény, ígéret

 

Vágy és valóság

A legutóbbi néhány évtizedben az egyik legjobban kidolgozott, vagy legalábbis legtöbbet vitatott kérdés a hajtóerő, a teljesítménymotiváció, illetve az ehhez a fogalomhoz kapcsolt sokféle ösztönzés problémája. Ha a teljesítés vágyát a siker, főleg a mások szemében elért siker igényével kapcsoljuk össze, akkor kétségtelenül ebbe a motívumcsoportba tartozó ösztönzésnek kell tartanunk. Az ilyen szempontból erősen motivált egyének számára fontos az önbizalom, a személyes felelősség, és az, hogy lássák teljesítményük konkrét eredményét. Az iskolában a saját értelmezésük szerinti jó eredményre törekszenek, igyekeznek a közösségben aktívak lenni, de legfeljebb közepes kockázatot vállalnak. Számunkra fontos a teljesítményre törekvés kialakulásának s az ezzel kapcsolatos motívumok fejlődésének kérdése. A kutatások egyértelműen azt bizonyítják, hogy a teljesítménymotiváció a gyermekkori önállóságra neveléssel, a korai függetlenség-igénnyel, a gyermekkel szembeni követeléssel függ össze.

Az előbbiekkel ellentétesnek látszik egy másik, azzal egyformán sokat tárgyalt és sokat vitatott motívumcsoport, az, amit társulási ösztön néven is szoktak összefoglalni, az affiliáció. Akiben a teljesítménymotiváció dominál, annak mindegy, kikkel tevékenykedik együtt, csak sikeres legyen. Akikben viszont a társulás iránti vágy az erősebb motívum, az nem bánja, ha kicsi a siker, csak azokkal lehessen együtt, akikkel jó együtt lenni. Az olyan csoportokban, ahol a teljesítménymotiváció dominál, a tagokat a teljesítmény érdekli, vitáznak, és eredményességüket növeü, ha sikeres teljesítményről kapnak visszajelzést. Az olyan együttesek tagjai, akiknél a társulási vágy dominál, barátságosak, teljesítményüket az jelenti és az fokozza, ha arról kapnak visszajelzést, hogy csoportjukat harmonikus, kellemes légkörű, baráti együttműködés jellemzi.

Ezen a téren aszimmetria mutatkozik a család, a szülői ház és az iskola között. Euro-amerikai pszichológiai, pedagógiai mércével mérve az általunk vizsgált családok többségét az úgynevezett túl engedékeny típusba kell sorolnunk. A szülői kontroll, a szülői ellenőrzés gyengesége abban nyilvánul meg, hogy igyekeznek gyermeküknek mindent megadni, és főleg mindent megengedni. Normatív módon fogalmazva azt is lehet mondani, hogy a tanárok szemszögéből nézve túlzott szeretetről, a szülők gyengeségéről van itt szó. Ez általában abban nyilvánul meg, hogy a szülő semmit sem képes megtagadni gyermekétől, akkor is védi gyermekét, ha nyilvánvalóan nem neki van igaza, csak jutalmazni hajlandó, ugyanakkor mindenre és mindenkire féltékeny, a többségi társadalom gyermekei szempontjából normális szórakozásban, kapcsolatteremtésben akadályozza gyermekét esetleg azon az áron is, hogy állandóan ő akar vele együttlenni.

Euro-amerikai szemszögből az így nevelt gyermek érzelmileg kevésbé érett, infantilis, környezetével olyan szoros érzelmi kapcsolatban van, ami egy bonyolult kölcsönös függőségi rendszert alakít ki, és általában semminek a megtagadását nem hajlandó elviselni. Önmagát eléggé nehezen fegyelmezi, hogyha "rosszat tesz", rosszul viselkedik, fegyelmezetlen, ezt általában meg sem bánja, jóvá sem teszi, hír zen nem is igazán érti, miről van szó. Az iskolában nagyon nehezen tud alkalmazkodni a szabályokhoz, nagyon ritkán és rövid ideig képes csak kitartó munkára, és általában csak azzal hajlandó foglalkozni, ami érdekli. Eléggé alacsony szintű a frusztrációs toleranciája, és képtelen megbirkózni az iskolai realitás követelményeivel. Valamilyen értelemben engedetlen, valamilyen értelemben - megszegve az iskola írott és íratlan szabályait - „szemtelen" a tanárokkal szemben, dominanciára vagy legalábbis sztárszerepre törekszik társaival szemben. Mivel ezeket a többségi társadalom által hibásnak tartott magatartásokat otthon nem követi negatív szankció, a többségi társadalom nagy átlaga szempontjából eltérő magatartású felnőtté növekszik.

Ugyanennyire jellemző (ezt kérdőíveink és interjúink is igazolják), hogy a gyermekeket általában a szülők nagyon nagy mértékben féltik. A túlgyámolító magatartás a felnőttek félelmének, aggodalmának kifejeződése. A félelem és aggódás nemcsak a gyermek megóvásának szól, hanem annak is, hogy közönyös vagy ellenséges környezetet észlelnek. (Ebből a szempontból is nagy jelentősége van annak, mennyire képesek a gyerekek otthon érezni magukat az iskolában.) Abban szokott leginkább megnyilvánulni, hogy a gyermek gondozásának szempontjából elsősorban az étkezésnek, a tisztaságnak, az egészségnek tulajdonítanak nagyon nagy szerepet, a tanulmányi eredménnyel szemben többé-kevésbé közönyösen viselkednek, és amíg a gyermeket gyermeknek tartják, tiltják, óvják a szexuális érdeklődéstől, az idegenektől. A pedagógusok szemszögéből nézve az ilyen gyermekekre jellemző a bizonytalanságérzés, a visszahúzódás, a passzivitás, az önállótlanság és a társas kapcsolatokban megnyilvánuló bizonytalanság.

Gyakori magatartás az általunk vizsgált cigány csoportokban is, hogy a szülők nemigen veszik észre, hogy felnövő gyermekeik egyre élesedő versenyhelyzetben fognak kilépni az „Életbe". Az új társadalmi és gazdasági viszonyok közepette azok a szülők, akik igyekeznek világosan meghatározott célok felé terelni gyermekeiket, azt a kockázatot vállalják, hogy végső soron maradivá, elavulttá nevelik őket. A pszichológiai iránytű alapján történő nevelés ugyanis nem teszi eléggé rugalmassá a személyiséget a gyors alkalmazkodáshoz, amelyre pedig azért van szükség, mert nem minden versenyzőnek van iránytűje. (Lehetetlen nem észrevenni az analógiát Riesman, 1983 stagnáló népességű és belülről irányított társadalmával.) A szülők ma nem tudnak gyermekeiknek világos képet rajzolni sem róluk, sem a társadalomról, csak azt az általános tanácsot adhatják nekik, hogy bármilyen helyzetben mindig igyekezzenek a tőlük telhető legtöbbet és legjobbat megtenni. De hogy mi ez a legtöbb és legjobb, azt már nem ők, hanem az iskola és a kortárscsoport határozza meg, segítve egyúttal a gyermekeket abban is, hogy megtalálják helyüket a hierarchiában. Még ezeknek a tekintélyeknek az ítéletei is csak homályosak, mert már nem alkalmazhatók a célok kiválasztásának azok a világos elvei, amelyek valamikor az embert vezérelték. Maga a társadalmi érvényesülés is kérdésessé válhat, mivel az egyéni vágyak szempontjából ez már nem egyértelműen kívánatos. Sokan többre becsülik a nyugalmat és a biztonságot, mint a kockázatot és a vállalkozást, sőt ma már az sem egészen világos, hogy valójában melyik út vezet felfelé.

Ma, amikor új módon és új középrétegek alakulnak ki, és felbomlott a régebbi hierarchikus rend, nem könnyű feladat a létező és nagyon sokféle hierarchia különböző pozícióinak összehasonlítása. A szülők egyre kevésbé tudják eldönteni, hogy gyermeküknek mi a „jó". Tanácsot, eligazítást várnak a nemcsak a szűkebb közösségtől, hanem az iskolától, a pedagógusoktól, a tömegtájékoztató eszközöktől, sőt egyre gyakrabban fordul elő az, hogy esetleg még saját gyermekeiket is megkérdezik. Természetesen sok szülő továbbra is kevéssé rugalmas nevelési sémákhoz ragaszkodik.

Ilyen körülmények között a szülők semmiképpen sem titkolhatják el gyermekeik előtt azt az aggodalmukat, hogy milyen kevéssé bíznak saját magukban és jövőjükben, és hogy mennyire függenek másoktól. Bármit tanítanak is gyermekeiknek, mindenképpen továbbadják saját diffúz aggodalmukat. Ha viszont gyermekük sikert arat és megdicsérik, velük és önmagukkal is elégedettek.

Egykor a szülők inkább azokat a gyermekeiket értékelték, akik a külső, ellenséges világban is megálltak helyüket. Akkoriban legalább világosak voltak a siker feltételei. Századvégünk gyermekeinek azonban nemcsak sikert kell aratniok, hanem azt is nekik kell eldönteniük, hogy egyáltalán mi a siker. Látják, hogy a siker definíciója, személyük értékelése társaiktól függ. Mindenekelőtt iskolatársaiktól és tanáraiktól, egy kedves mosolytól, egy biztató szemvillanástól. De mi történik akkor, ha nem megfelelő emberekkel érintkeznek? Ebben a helyzetben tartalmától függetlenül az elismerés az egyetlen mérce: sikert ér el az, aki elismerést arat. Már régen nem arról van szó, mihez viszonyított és milyen az eredmény, vagy mi az elvileg elérhető eredmény, csak az fontos, hogy valamilyen eredmény szülessen.

A gyermek szüleinek és tanárainak vele szemben tanúsított reakcióiból megtanulja, hogy jelleme, személyes tulajdonságai, öröklött neve, tehetsége, munkája csak annyit ér, amennyi hatást gyakorol másokra. Immár nem elég érzékelni a „másikat" (akit Mead, 1973 Socius-nak nevez), hanem konformnak kell lenni talán olyan szociotechnikákkal, ahogyan Mérei gyermekkísérleteiben (Mérei-Binét, 1972) „akkulturálódtak" az újoncok. Eredményesnek lenni tehát lényegében annyit jelent, mint emberi kapcsolatokat teremteni, barátokat szerezni. Átfogalmazhatnánk úgy is a Bibliát: akinek pedig elismerése van, annak még több elismerés adatik.

Ilyesmivel magyarázhatjuk azt is, milyen nagy arányban tekintik magukat elismertnek, iskolai szempontból is sikeresnek azok a gyermekek, akik tanulmányaikat, jegyeiket tekintve elégséges, jobb esetben közepes tanulónak számítanak. Másfelől azonban ba-rátságosságuk, szépségük, humorérzékük miatt gyakran aratnak osztatlan tetszést.

Kutatásunkban ezeket a bonyolult kérdéseket egy eléggé nagy átmérőjű pszichikus mezőben vizsgáltuk. Ha egyszer elfogadjuk azt, hogy tevékenységünk belső vezérlésében létfontosságú szükségleteink mellett az ezekhez kapcsolódó „mintha-szükségletek" vezérelnek bennünket, akkor a belső vezérlés összetevőinek harmóniája és diszharmóniája magyarázatot kíván. Tulajdonképpen az egész motivációs rendszert kellene leírnunk. Az a probléma, amit kutatunk, az ismert motivációval vezérelt tanulási folyamat struktúrája és története, egy feladat megoldásának az elsajátítása, egy pályának a megtanulása, egy megtanult anyagnak a változó feltételek között való felhasználása. De ha ennél egy lépéssel továbbmegyünk, és egy ember mindennapos viselkedését vizsgáljuk, akkor magának a cselekvésnek a motivációja az ismeretlen tényező (Kozéki, 1980).

A halványan és gyakran homályosan mutatkozó szükségletek mellett az ízlésnek, az előítéleteknek, az aktualitásuk szempontjából igen különböző szintű nyugtalanító érzéseknek, a teljesítményszint és az igényszint, a vetélkedési készenlét, a tilalmak, tabuk, a tolerált magatartások végtelennek látszó sora játszik bele abba a viselkedésvezérlésbe, amelyet motivációnak nevezünk. Ha az indítékok sokféleségét elfogadjuk, akkor egy viselkedési egységnek - akár egyetlen aktusnak - a motivációs együttesébe vezető tényezők csoportjába beletartozik a múlt és jövő, elmúlt örömök és kudarcok, remények és szorongató előérzetek.

Tudjuk-e vállalni azt a feladatot, hogy ennek a kiterjedésében és mélységében aligha meghatározható motivációrendszernek az értelmezéséhez megfelelő apparátust teremtsünk? Pedig nagy szükségünk van rá, mert talán ez vezethet a cselekvés mint aktus hátterének a megértéséhez, tehát ahhoz a feladathoz, amelyet megpróbáltunk elvállalni.

Mindenképpen figyelembe kell vennünk az igényszint és az időperspektíva összefüggését. Mindig találkozunk olyan emberekkel, akik visszautasítják mások segítségét, és előnyben részesítik, hogy saját erőből szerezzenek meg olyasmit, amit nehéz megkapni. Más szóval a nehezebb megoldást és a nehezebb célt részesítik előnyben a könnyebbel szemben. Ez a látszólag paradox emberi magatartás bizonyára ellentmondásban van azzal a széles körben elfogadott nézettel, amely mindnyájunk gondolkodását erősen befolyásolja. Eszerint az embert általában az örömelv vezérli a legkönnyebb úton a legkönnyebben elérhető cél felé - szemben a realitáselvvel. Valójában azonban azok a célok, amelyeket az ember mindennapi élete során hosszútávú terveiben kitűz, már gyermekkorától kezdve az egyéni ideológia által meghatározottak, és attól a csoporttól függenek, melyhez az egyén tartozik, s az irányítja őket, hogy az egyén igényszintjét képességei felső határáig törekszik növelni.

Sok tudományos eredmény született ezzel kapcsolatban. Ezek azt írják le, hogy az egyes területeken elért siker és elszenvedett kudarc már kisgyermekkortól hogyan befolyásolja az igényszintet egy másik területen, hogy az egyén hogyan reagál a túl könnyű vagy a túl nehéz feladatokra.

A célok kitűzése szoros kapcsolatban van az időperspektívával. Az egyén célja magában foglalja a jövőre vonatkozó várakozásait, céljait, álmait. Lényegében két tényező határozza meg, hol jelöli ki céljait. Egyrészt az egyén viszonya meghatározott értékekhez, másrészt az egyén becslése a cél elérésének realitását illetően. A siker és kudarc értékét meghatározó vonatkoztatási rendszer egyénenként és csoportonként nagyon eltérő. Nagyjából és egészéből társadalmunk tendenciája az, hogy az igényszintet az egyén képességeinek felső határáig növelje. Másrészt viszont a realitáselv az egyént a csalódástól igyekszik megóvni, és ambícióit a földi lehetőségek felé kívánja szorítani.

Az egyén produktivitásának és moralitásának egyik legfontosabb meghatározó tényezője, milyen magasan jelöli ki céljait, és emellett hogyan tud megmaradni a realitás talaján. A sikeres ember legközelebbi célját nem sokkal legutóbb elért teljesítménye fölött jelöli ki, ilymódon állandóan emeli igényszintjét. Bár hosszú távon egy eszmény vezeti, de következő lépésének reális célját valós módon adott helyzetéhez igazítja.

A sikertelen ember ezzel szemben a következő két reakciómód valamelyikét mutatja. Célját nagyon alacsony szinten jelöli ki, gyakran az utolsó teljesítmény alatt. Ez azt jelenti, hogy az ilyen ember félénk, nem mer magasabb célokat kitűzni. A másik reakció, hogy olyan célokat tűz ki maga elé, amelyek messze meghaladják képességeit. Ez utóbbi viselkedésmód sokkal általánosabb. Néha minden különösebb igyekezet nélkül a magas célokhoz való ragaszkodás az eredmény: az ember vakon követi ideálját, és nem ismeri fel, mi lehetséges az ő helyzetében.

Az, hogy az ember milyen magas célokat tűz ki, erősen függ annak a csoportnak a normájától, amelybe tartozik, valamint az alatta és a fölötte lévő csoport normáitól. Egyetemi hallgatókkal végzett kísérletek azt bizonyítják (Lewin, 1975), hogy alacsony csoportnormák mellett az egyéni teljesítmények csökkennek. Másrészt az egyén azonnal növeli teljesítményét, mihelyt a csoportnormák növekednek. így alakul ki az egyéni morálnak és a csoport pszichológiájának a dilemmája még azokon a területeken is, ahol az ember látszólag egyéni és nem csoportcélokat követ. Az egyéni és a csoportmorál közötti ilyen jellegű kapcsolat természetesen még szorosabb akkor, ha csoportcélok követéséről van szó.

A normális és egészséges gyermek az általános iskolában olyan csoportban él, amelynek normái és értékei, ideológiái és célkitűzései fontosak a gyermek saját céljai és saját viselkedése szempontjából. Ha a gyermek olyan szerencsés, hogy jóléti társadalomban született, akkor remélheti, hogy az iskolai csoport eléggé demokratikus légkörű lesz, és világos tájékoztatást ad arról, mit jelent vezetőnek és mit jelent követőnek lenni, hogy intolerancia vagy erőszakosság nélkül megismerje a normák és vélemények különbözőségeit. Bár kevés gyermeknek van erre esélye, mégis ennél több iskolai csoport kínál olyan demokráciát, amely erősebb annál, mint amit egy ország felnőtt lakossága valaha is tapasztalhatott.

A családi értékek, normák és az iskola hatása történetileg szoros összefüggésben fonódik össze, s nem az egyének, de a csoportok szintjén szinte determinisztikusan hatnak. Ennek érdekes példájaként kissé bővebben mutatjuk be Karády és Vari (1987) tanulmányát. Jóllehet, konkrét példánktól kissé távolabb vezet, de az általános összefüggéseket érzékletesen mutatja be az a tanulmány, amely a magyar századforduló - etnikailag és vallás szempontjából vegyes összetételű - közegében elemzi a középiskolai sikerességet befolyásoló tényezőket.

Egészen pontosan arról van szó, hogyan fejti ki hatását a kulturális tőke a tanulmányi sikerességben, éspedig a különböző etnikai és vallási csoportokhoz tartozók akkultu-rációjában. A gimnáziumi tanulók reprezentatív mintáján összehasonlították a különböző felekezetű tanulók (a nyilvántartásokban, bizonyítványokban kötelező adatként szerepelt a vallás, ami némileg utal az etnikai hovatartozásra is) tanulmányi eredményeit, és megállapították, hogy a luteránus és zsidó gyermekek jobban tanulnak másoknál, bár az eredmények a tantárgyak szerint eltérők. A tantárgyanként elért jó eredményekben a legnagyobb szerepe a felhalmozott kulturális tőkének van, akár otthonról kapott nyelvtudás, akár klasszikus vagy természettudományos műveltség formájában. Egyenes korrelációt mutatnak ki a tanulók német családneve, nyelvkészsége, asszimilációs hajlandósága és készsége között. A magyar családnevű tanulók nem a nyelvi, hanem más tantárgyakban sikeresebbek, egyébként helyzeti előnyből indulnak, mivel a középosztály tagjai.

A zsidó tanulók magatartási jegyei rosszabbak társaiknál - ezt a kutatók úgy értelmezik, mint adaptációs nehézségeik tükröződését.

Közülük a magyarosított nevűek a legasszimiláltabbak, kitűnnek tanulmányi eredményeikkel. A róluk kialakult sztereotípia: nem jó sportolók, elkerülik a párbajt, nem jeleskednek katonai erényekkel, viszont sokkal több erőt fektetnek be az intellektuális tárgyakba.

Marginális helyzetben vannak a románok, szerbek és más kisebb létszámú nemzetiségek, amelyek a magyar határon kívüli hazájukban sem rendelkeznek jelentős számú értelmiséggel, művelt polgársággal, de nincsenek asszimilációs törekvéseik sem. Ezek a fiatalok a magyar környezetet ellenségesnek érzékelik, mind politikailag, mind kulturálisan az imperializmus fészkének tekintik, s ambivalenciájuk kifejeződik közepes érdemjegyeikben is.

A lutheránusok különböző etnikai környezetből származnak: magyarok, németek, szlovákok. A német lutheránusokra egyrészt a gazdag kulturális örökség, másrészt az asszimilációs törekvés jellemző, ugyanúgy, mint a zsidókra. Ezzel függ össze, hogy nyelvi tantárgyakban kitűnő eredményt érnek el. A szlovák lutheránusokra ezek fordítottja érvényes.

Vallásfelekezet szerint is jelentősek a különbségek. A magyarok közül a reformátusok különösen az ún. „nemzeti tárgyakban", a magyar irodalomban és történelemben jeleskedtek, de ezenkívül a természettudományokban is. A katolikusoknál a magyar nemzeti jelleg kevésbé érvényesülhetett, mint a kálvinistáknál, akik úgyszólván mind magyarok. A katolikusok vegyes származásúak, részben magyarok, részben asszimilálódott németek, szlávok; az etnikai sokféleség mellett még társadalmi-foglalkozási kategóriák tekintetében is nagyon heterogének. Tanulmányi eredményeiket elsősorban társadalmi rétegük, a magukkal hozott kulturális tőke határozza meg.

Végül is az a következtetés vonható le, hogy az etnikai és a felekezeti kultúrában létrejött szimbolikus tőke hozama egyértelműen megmutatkozik. Ezeken a tényezőkön kívül a család iskoláztatási stratégiája, a klasszikus vagy „gyakorlati" orientáció, az adott iskola minősége, színvonala, követelményei, a ráfordítások megtérülésének kilátásai és az akkori sajátos magyar társadalmi légkör is szerepet játszottak az eltérő eredményekben.

Egy szokás általában azt fejezi ki, hogy egy adott kultúrában melyek az emberek leggyakoribb személyiségdiszpozíciói, melyek azok a saját közösségük által intézményessé tett szerepek, amelyekben leginkább ki tudják fejezni a normákhoz való alkalmazkodásukat.

A közvetlen szociális helyzet nagy mértékben megszabja, hogy az egyén miképpen jelenhet meg mások előtt. Saját közössége elvárja az egyéntől, hogy olyan tulajdonságokkal, képességekkel és információkkal rendelkezzen, amelyek együttvéve egy koherens, és egyszersmind az adott alkalomnak teljesen megfelelő Én-képpé állnak össze. A társas érintkezések természete attól függ, hogy az egyének mennyire igazodnak a kultúra morális elvárásaihoz. Magukat az elvárásokat azonban nem annyira az egyéni hajlamok, kedvtelések, hanem sokkal inkább az adott közösség szervezetének alapelvei határozzák meg.

Másfelől meg kell különböztetnünk egymástól a közösség igényeit, a kulturális elvárásokat, az ahhoz alkalmazkodó viselkedést és azt a belső élményt, amely az egyént bizonyos viselkedésre hajlamossá teszi. Nem elég azt megtudnunk, hogy egy kultúrának milyen tényezői és hogyan hatnak a gyermek fejlődésére, hanem azt is meg kellene tudnunk, hogy az egyes tényezők milyen módon fejtik ki hatásukat.

Közel sem teljes az egyetértés a környezeti változás elméleti jelentőségét illetően. Például megkockáztathatjuk azt az állítást, hogy a motiváció egy siker elérésére, a siker elérésének indítékát jelző tényleges viselkedés nagymértékben annak a helyzetnek a függvénye, amelyben a viselkedést megfigyeltük. Különböző kultúrákban nagyon eltérő lehet az a helyzet, amely leginkább alkalmas teljesítményorientált viselkedés, vagy akár egy ilyen vágynak a kiváltására. Egészen biztosan léteznek hazánkban is olyan szubkultúrák, ahol egy futballmérkőzés sokkal nagyobb versenylázat vált ki, mint egy iskolai vizsga.

Egy embertől csak akkor várhatjuk siker iránti vágyának kifejezésre juttatását, ha megítélése szerint a feladat-helyzet összhangban van saját törekvéseivel és képes azzal megbirkózni. Hasonló helyzetet találunk a rizikóvállalás vizsgálatánál. A születésszabályozás például óvatos előrelátásnak tűnhet a magyar középrétegek elvárásai szerint, ugyanez nagyon sok cigányközösség számára azonban a hagyományos normák túlzottan kockázatos megsértését jelentheti. Többről van itt szó, mint egyszerű mérési problémáról. Ennek ahhoz is köze van, hogyan értelmezzük a tevékenységek, a viselkedések kul-túrközi eltéréseit. Mielőtt könnyelműen levonnánk azt a következtetést, hogy mondjuk, a születésszabályozás hiánya egyik oka a gazdasági pangásnak, visszaesésnek, meg kellene vizsgálni azt, hogy a két különböző kultúrában milyen ösztönző és milyen megszorító tényezők hatnak. Mert bár az emberi tevékenység jelenti a gazdasági fejlődés lényegét, ennek a tevékenységnek akár a lehetőségeit, akár az összefüggéseit vizsgáljuk, mindenképpen az adott közösség szabja meg korlátait és határait.

A teljesítményszükséglettel, a teljesítményorientációval kapcsolatos vizsgalatok a nemzetközi motivációkutatás fokozott érdeklődését tükrözik abban az irányban, hogy a most rohamos gyorsasággal válaszút elé kerülő közösségekben élő emberek mennyire képesek alkalmazkodni modern korunk, a modernizálódó gazdaság követelményeihez. Egyre többen vélik úgy, hogy a városiasodás, a modernizáció nemcsak a társadalom szerkezetét és nemcsak az erkölcsi értékeket változtatja meg, zilálja szét, hanem a társadalmi és az egyéni indítékok átalakulását is maga után vonja. Ezért mindenütt nagy nehézséget jelent, hogy - mint sokan feltételezik - minél modernebb, minél „európaibb" egy kultúra, annál magasabb rendű is minden más kultúrához viszonyítva. A technika és a hivatali szakértelem, amely a modern életforma oly sok megkülönböztető sajátosságát kialakítja, csaknem teljes egészében az úgynevezett európai civilizációkban jött létre. Ezt akár kedvezőnek, akár hátrányosnak tekintjük, be kell látnunk, hogy azokat a tulajdonságokat erősíti, amelyeket a modernizálódó társadalmak különböző úton-módon megkövetelnek az emberektől. Ezzel szemben ezek az intézmények, a bennük zajló folyamatok csak kulturálisan adott lehetőségek az egyén számára, olyan útravalót jelentenek, amelyből bizonyos elemek nélkülözhetetlenek, mások előfordulása azonban csak történelmi véletlennek tekinthető.

Sokak szerint minden elemzés középpontjában annak kellene állnia, hogy a modernség útravalójából mi az, ami kiküszöbölhető és mi az, ami nem. Általánosan elterjedt az a feltételezés, hogy a különböző kultúrák találkozásakor összeférhetetlenség keletkezik a meglévő és az új között. Az összeférhetetlenséget nemcsak a mitológia és a tudomány különböző feltevései okozzák, hanem az is, hogy az új eszmék megváltoztatják a társadalmi szabályok hatását, és a hagyományőrző, tradicionális közösségekben összeomlással fenyegetik a meglévő társadalmi struktúrát. Magukban a modern kor követelményeivel szembekerült közösségekben is nagyon ritkán értik meg teljesen, hogy nem kerülhetik meg ezeket a kérdéseket, hanem be kell építeniük már létező kultúrájukba. Ez gyakran vezet frusztrációhoz és szorongáshoz. Az emberek ellentmondó érzelmektől szenvednek, ami abból fakad, hogy egyrészt érzik az újhoz való alkalmazkodás szükségességét, másrészt képtelenek azt összeegyeztetni saját helyzetükkel. (Ez az ambivalencia végigkíséri egész kutatásunkat, és ez az ambivalencia - ami természetesen a mi gondolkodásunkban is tükröződik - tesz bennünket is sok esetben bizonytalanná, és kényszerülünk sok esetben olyan megfogalmazásokra, amelyek életlenek, nem eléggé pontosak. Ez abból fakad, hogy a kettősséget érzékelve nem vállalkozunk arra, hogy akár igazságot tegyünk, akár egyértelmű, az érintett népcsoport saját érdekeit kifejtő szakemberek véleményét figyelmen kívül hagyva, a saját felelősségünkre tegyünk javaslatokat az általunk is ismert és feltárt problémák kezelésére, kérdések megválaszolására.)

Mindennapi tapasztalat, hogy egy ember teljesítménye nem mindig tükrözi az illető ember képességét. Mondjuk, egy ember nem fut olyan gyorsan, vagy nem céloz olyan pontosan, vagy nem beszél olyan meggyőzően az egyik esetben, mint más esetekben. Talán cselekvésének motívuma nem eléggé erős, vagy talán éppen túl erős, és annyira kívánja a sikert, hogy nem használja ki jól személyes erőforrásait és ügyességét. Képesség és motiváció egyaránt tényezői a teljesítménynek, és ha az egyik hiányzik, a teljesítmény létre sem jön. Nagyon mechanikus hasonlattal élve: a képesség olyan gép, amely csak akkor tud jól működni, ha ellátjuk energiával. Különbséget kell tennünk, főként ha gyermekek iskolai sikerességét vizsgáljuk, a belső késztetés és a külső ösztönzés között. A belső késztetés és az ösztönzés motivációs tényezők, ezeket el kell választanunk a képességektől. Mindenesetre egymással összefüggenek. Például,ha éhesek vagyunk, az étel ösztönzést jelent, de ha szomjasak vagyunk, és nem éhesek, akkor a víz az ösztönző és nem az étel. Mégis együtt kell kezelnünk ezeket a fogalmakat azért, mert mind a késztetés, mind az ösztönzés olyan tényezők, amelyek erőforrásainkat mozgósítják.

Az elvi kérdés az (amire választ is kell találnunk), hogy jelen van-e vizsgálatunkban a késztetés és az ösztönzés, és tudjuk-e regisztrálni azt, hogy az általunk vizsgált gyerekek, illetve az általunk vizsgált gyermekek családjai egyáltalán hajlandók-e fizetni az ösztönzőért, és ha igen, akkor mennyit. Lehet, hogy az egyik ösztönzőért fizetnek, a másikról lemondanak. Ez azt jelenti, hogy van, amit preferál az egyén, és van, amit kevésbé tart fontosnak. Van olyan eset, hogy kínkeservesen, összeszorított foggal, esetleg fogát csikorgatva óriási ráfordítással, erőfeszítéssel fizet valaminek az elérésért, igyekszik egy akadályt legyőzni. Más esetben azzal fizet, hogy vagy fokozza, vagy javítja a teljesítményét. Ebben az esetben arról beszélhetünk, hogy valamilyen társadalmi tanulási folyamaton ment keresztül. Egyikről sem állítjuk, hogy kevésbé gyümölcsöző, mint a másik.

A késztetések és az ösztönzések közül ki kell emelnünk a társadalmi motívumokat, amelyek az egyénnek más emberekhez való viszonyát határozzák meg. A más emberekkel való kapcsolat, a kapcsolat megteremtésének a vágya tipikus emberi tulajdonság, ami éppen úgy alapvető a szülő és a gyermek, mint a tanár és a gyermek vagy a barátok közötti viszonyban. Ha az elméleteket nem is vesszük sorra, akkor is figyelmet kell fordítanunk arra, hogy nagyon sokféle lehetséges viselkedési formát magában foglaló kon-tinuumról van szó. Ez a kontinuum az aktivitás általános szintjének egyik végpontján a teljes passzivitás, a másik végpontján pedig a nagyon erős érzelmek által befolyásolt cselekvés. Különösen fontos számunkra a fordított U alakú görbe (amely az egész érzelmi működésre jellemző) és az aktivációs teljesítményszint összefüggése. Az optimális szint alatt a szervezetnek nincs elég energiája, kitartása, koncentrációs képessége, e szint felett viszont teljesítménye nem elég pontos, nem tudja viselkedését a feladatnak megfelelően megszervezni. Ez érvényes sok más összefüggésben is. Például ha a siker túl alacsony vagy túl magas valószínűségű, mindkét esetben nagyon alacsony a motiváltság az adott cselekvés elkezdésére, illetve arra, hogy valaki az elkezdett tevékenységet be is fejezze. Ugyanígy a túl kevés vagy túl sok inger, illetve a túlzott éberség nemcsak növeli a teljesítményt, hanem általában az érdeklődés, az öröm kellemes érzéseit kelti. A leszálló ágon viszont a túlzottan magas éberségi szint nemcsak a teljesítmény csökkenését vonja maga után, hanem negatív érzelmek - félelem, harag, agresszió - kialakulását is okozhatja-.

A másik kiemelendő motívum azoknak a késztetéseknek a csoportja, amelyek arra szolgálnak, hogy őrizzük és növeljük önbecsülésünket és önbizalmunkat. Ebben központi szerepe van önértékelésünknek és önkontrollunknak. A felnőtt és gyermek is motivált arra, hogy viselkedésével keresse mások társaságát, elnyerje helyeslésüket és elismerésüket, és ellenőrizze vagy elfojtsa azokat a viselkedésformákat, melyeket a többiek helytelenítenek vagy éppen büntetnek. Ez még akkor is így van, ha az illető számára ez kellemes vagy kielégülést okozó lett volna. A mások elismerésének, a megfelelő személyes presztízsnek a megszerzésére elsősorban azért törekszik az egyén, mert mások alakítják ki az ember önértékének érzését. Az emberek igen különbözőek önértékelésük szempontjából. Általános tendencia, hogy az ember igyekszik saját értékét a lehető legmagasabb szinten tartani. Ez akkor káros, ha az önértékelés téves, vagy ha valaki esetleg kóros vagy káros elhárító mechanizmusokkal védi önértékét. Viszont igen fontos pozitív, az alkalmazkodást elősegítő késztetést is jelenthet. Az ember komoly erőfeszítéseket tesz, ha kell, sok lemondást és szenvedést is vállal azért, hogy a szerinte értékes társadalmi normák szerint alakítva magatartását, kivívja társai megbecsülését, növelje önbecsülését és azt meg is tartsa. A megbecsülés vágya megnyilvánulhat a teljesítményre való törekvésben is.

Kutatásunkban ezeket a kérdéseket természetesen nem tudtuk olyan mélységben megragadni, hogy az itt bemutatott valamennyi összefüggést megvilágítsuk. Mégis fontosnak tartottuk, hogy szélesebb elméleti keretek közé helyezzük azokat a kapcsolatokat és konfliktusokat, amelyeket elsősorban a cigány gyermekek objektív mércével mért alacsony tanulmányi teljesítménye és az ehhez viszonyított magas aspirációs szintje között találtunk. Azt akartuk bemutatni, hogy ezek a tényezők, ezek az összefonódások nem a véletlen termékei, hanem szigorúan működő pszichológiai, szociálpszichológiai „törvényeknek" engedelmeskednek.

 

Messzebbre, magasabbra...

Kutatásunk egyik központi kérdése az, milyen tényezőkkel függ össze, hogyan magyarázható, következésképpen hogyan jósolható az iskolai sikeresség. Ehhez viszont első lépésként adataink között meg kellett keresnünk, illetve létrehoznunk azokat a mutatókat, amelyek ezt mérik.

Ennek legegyszerűbb, leggyakrabban alkalmazott módja, ha a tantárgyi teljesítményeket vizsgáljuk, illetve más oldalról azt elemezzük, milyen iskolai pályafutásra - ennek megfelelően milyen pályákra, szakmákra - készülnek a felső tagozatos gyerekek. Igen hamar kitűnt azonban, hogy a mi vizsgálatunk esetében ezek nem eléggé jó mutatók. Ugyan sokszor leírjuk, hogy a cigányságnak egy viszonylag jó helyzetű csoportját vizsgáljuk, olyan gyermekeket (és családjaikat), akik a cigányság iskolázásában ma még jellemző első nagy szakadékot sikerrel lépték át: rendes általános iskolában jutottak el a magasabb osztályokba. A realitásokat ismerve ezt nagy eredményként és ennek megfelelő optimista hangvételben interpretáljuk. Azt azonban nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy ez az eredmény nem azonosítható a magyar többség zökkenőmentes iskolázásával. Ugyanis ebből a szempontból is - akár a szülők iskolázottsága, foglalkozása stb. szempontjából - olyan alacsonyak az átlagok és olyan kevés a pozitív kivétel, hogy statisztikailag egy viszonylag kis mintán gyakorlatilag nem vizsgálható. (A kettes, legfeljebb hármas jegyek között alig-alig akad jobb.)

De emellett az is jellemző tény, hogy a „jó tanulás" és a kedvenc tárgy egyáltalán nem ad biztos információt a jegyekkel mért iskolai eredményekről, nemcsak azért, mert a gyerekek maguk sem biztosak abban, hányasuk volt a fontosabb - vagy éppen szeretett - tárgyakból, hanem azért sem, mert igen sokuk az iskolai osztályzatot kevésbé tartja információnak, kevesebb jelentőséget tulajdonít neki, mint az egyes tanárok szóbeli vagy magatartásban megnyilvánuló visszajelzésének. így gyakran előfordul, hogy az a gyerek, aki úgy érzi, tanárai szeretik, jó és szorgalmas-engedelmes tanulónak tartják, rendre egyes-kettes jegyekről számol be, vagy nem emlékszik az év végi osztályzatokra, esetleg a sok egyes-kettes között (valószínűleg túlzott) négyes-ötös matematikai osztályzatokról informál.

Objektivitásra törekedve kiírhattuk volna a megfelelő tanulmányi teljesítményeket az osztálynaplókból, azonban néhány ilyen próbálkozás után úgy döntöttünk, a ráfordítás nem hoz elegendő hasznot - éppen a tanulmányi eredmények imént említett igen alacsony átlaga és kis szórása miatt. Ezért az elemzéshez olyan mutatót használtunk, amely - sajnos - adekvátabb a vizsgált gyermekcsoportnál, mint a tantárgyi osztályzatokból kialakítható mutató. Függő változónak az évismétlések számát tekintettük, amit a gyerekek születési évével tudtunk ellenőrizni és korrigálni.

Az EVISMET mutató tartalmilag azt jelenti, hogy a gyerek egyszer sem, egyszer, kétszer vagy többször ismételt évet. Nyilvánvaló, hogy ezt a mutatót nem használhatnánk függő változóként például az összes általános iskolást reprezentáló mintán, ugyanis az évismétlések gyakorisága az „átlagos" iskolás gyereket nem jellemzi megfelelően (egy teljesítményskálának legfeljebb szélső pontjaként alkalmazható). Itteni használata azt a hipotézist is tartalmazza, hogy a cigány népességnél már azt is eredménynek tekinthetjük, ha a gyerek egyáltalán nem, vagy csak egy-két alkalommal ismétel évet. Ez a megállapítás talán túlságosan negativisztikusan hat, azonban a cigány tanulókra vonatkozó statisztikák ismeretében helytállónak tekintjük.

A másik mutató, amelyet kiemelünk, a tervezett iskolázottsági szint. Itt sem járhattunk el azonban a teljes népességet reprezentáló mintáknál szokásos módon, azaz nem elégedhettünk meg azzal a kérdéssel, hogy az általános iskola elvégzése után melyik iskolatípusban kíván továbbtanulni. Egyrészt tudjuk, hogy a cigány tanulók egy része nem fejezi be a nyolcadik osztályt, számukra tehát ennek a kérdésnek ilyen formában nincsen érvényessége. Másrészt azt is tudjuk, saját anyagunkból is, hogy egyre több cigány tanuló a dolgozók esti iskolájában mégis eljut az általános iskola befejezéséig, s megszerzett végbizonyítvány birtokában valamilyen módon legalább szakmunkásbizonyítvány megszerzésére van esélye. Még akkor is, ha a vágyakból gyakran nem lesz valóság, tétován megfogalmazott cél jelez egy olyan utat, amelyen egyre többen elindulnak.

 

A tervezett iskolai végzettség megoszlása az iskola tagozata szerint

A tervezett iskolai végzettség Nappali tagozaton Esti tagozaton
szám % szám %
Nem tervez 8 2,4 266 79,8
Legfeljebb 7 osztály 28 8,4 - -
8 osztály 98 29,4 25 7,5
Szakmunkásképző 155 46,5 24 7,2
Érettségi 30 9,0 11 3,3
Egyetem, főiskola 9 2,7 1 0,3
Nincs válasz 5 1,6 6 1,8
összesen 333 100,0 333 100,0

1. táblázat

Minden ötödik gyerek esti tagozaton szeretné korrigálni a nappali tagozaton szerzett iskolai végzettségét. Azt természetesen nem vizsgáljuk, mennyire reálisak ezek az elképzelések, hiszen nem ez a célunk. Az iskolai pályafutást és az iskolázás eszközével elérhető jobb társadalmi pozícióra való törekvést tekintjük valóságos aspirációs szintnek, ezt pedig jobban kifejezi az esti iskolával is kalkuláló elképzelés, mint az, amely a nappali oktatásra szorítkozik. Az esti tagozatok jelentőségét aláhúzza, hogy a válaszolók ötöde legkésőbb 14 éves korában kívánja abbahagyni nappali tagozaton folytatott tanulmányait, további ötöde hajlandó a tanköteles kor betöltéséig iskolai keretek között maradni. A válaszolóknak alig több mint a fele tervezi, hogy 16 éves korán túl is „normál" iskolai keretek között fog majd tanulni. Tekintetbe véve az évismétlések gyakoriságát és a szakmunkástanulók hároméves képzési idejét, joggal feltételezhetjük, hogy a munka melletti tanulásnak már a jelenlegi elképzelések szintjén is nagyobb szerepe van (nem kérdeztünk rá külön például arra, hogy egy esetleg elkezdett szakképzést befejeznének-e és milyen formában stb.).

A későbbi elemzésekhez tehát összevontuk a nappali és az esti képzési formákat (a mutató neve: TERVISK), s minden gyerek esetében a megcélzott legmagasabb iskolázottsági szintet emeltük ki.

 

A tervezett legmagasabb iskolázottsági szint az évismétlések száma szerint *

 

 

 

A tervezett szint 0 1 2 3 Összesen Közülük
5-6. osztály 7-8. osztály
Nem tervezett 3 4 - - 7 5 2
Legfeljebb 7 osztály - - 1 1 2 2 -
8 osztály 37 40 20 7 104 69 32
Szakmunkásképzés 103 44 28 - 175 75 87
Érettségi 25 5 1 - 31 19 12
Egyetem, főiskola 8 2 - - 10 6 4
összesen 176 95 50 8 329 176 137

2. táblázat

* Az elemszámok közötti eltéréseket egyes hiányzó vagy nem értelmezhető adatok okozták.

 

A tervezett iskolázottsági-képzettségi szint és az évismétlések száma közötti szignifikáns korreláció csak a tendenciát jelzi: minél többször ismételt évet valaki, annál valószínűbb, hogy alacsonyabb iskolai végzettséget kíván majd elérni. Mintánkban csaknem minden második gyerek ismételt már évet (évismétlők nagyjából hasonló arányban vannak az 5-6. és a 7-8. osztályban), ennek ellenére csak 2 %-uk nem törekszik az általános iskolai végbizonyítvány megszerzésére.

Az általános iskolai statisztikák megfelelő adataival összehasonlítva kiugróan magas (a kérdezettek egyharmada) azoknak az aránya, akik megelégednének ezzel a végzettséggel. Kiváltképpen magas ez az arány az alsóbb osztályokba járók között (több mint 40 %).

Az általános iskola befejezését, amely a gyermekek harmadának jelenti aspirációi legmagasabb szintjét, legmegfelelőbben talán úgy értelmezhetnénk, mint a pályaválasztás-pályakijelölés későbbre halasztásának eszközét. Ugyanis az általános iskola önmagában nem képesít semmire, azonban elvégzése feltétele mindenfajta képzésnek a munkahelyi betanítástól a gimnáziumig, és feltétele az állampolgári jogegyenlőség olyan eszközeinek, mint a gépjárművezetés, a családi ipar, kisüzem átvétele stb., továbbá alacsony iskolázottsága környezetben a személyes tekintélyt is emeli. A más nézőpontból esetleg felháborítóan vagy szégyenletesen alacsonynak látszó aspirációs szint mind a szűkebb társadalmi-családi környezetben,  mind a reális makrotársadalmi összefüggésekben szemlélve funkcionális lehet, ugyanis a társadalmi realitások tudomásul vételét, és az ahhoz való alkalmazkodás készségét és képességét jelzi.

Kevesek terveznek érettségit, még kevesebben azt, hogy diplomások lesznek. Ezeknek a törekvéseknek a realitását meg lehet kérdőjelezni - éppen úgy, ahogy a szakképzettség elnyerését -, különösen azért, mert közöttük is szép számban akadnak évismétlők. A magasabb iskolázást tervezők mintegy 15 %-os aránya azonban elsősorban azt mutatja, hogy nem véletlenről, extravaganciáról van szó, hanem a népcsoport egyre markánsabban körvonalazódó jövőképéről, melynek része a szellemi foglalkozásúvá, értelmiségivé válás is. Az általános iskolai évismétlés persze olyan tanulmányi kudarcot jelez, amely átlagos esetben predesztinál a csonka iskolázottságra, s nemhogy a középiskola elvégzését, hanem még az általános iskola befejezését is kérdésessé teszi. Azonban itt nem „átlaggyerekekről" van szó, hanem olyanokról, aki már e törekvések puszta megfogalmazásával is szembeszegülnek évszázados beidegződésekkel és makacs előítéletekkel.

A gyermekcsoportot évfolyamonként felbontva azt figyelhetjük meg, hogy a 7-8. osztályban - ha statisztikailag nem is bizonyítható, de jól érzékelhető - elmozdulás történik a törekvések szerkezetében. Akik idáig eljutottak, kisebb arányban elégednének meg az általános iskola elvégzésével, nagyobb arányban tűzik ki célul a szakmaszerzést. Ezt érthetővé teszi az, hogy számukra a továbbtanulás lehetősége már megfoghatóbb közelségbe került. Változatlan azonban az érettségizni, diplomát szerezni vágyók aránya. Ez viszont arra utal, hogy ezek az igények realisták abban az értelemben, hogy egyéni és közösségi fejlődés folyamatába illeszkednek be. Azaz, ha e gyerekeknek csak töredéke valósítja is meg célját, családjaik, de talán már kisebb testvéreik számára könnyebbé teszik a magasabb szintű iskolázottsághoz vezető utakat.

Tanulságos röviden áttekinteni adatainkat abban a megoszlásban is, hogyan választanak a fiúk és a lányok.

 

A tervezett legmagasabb iskolázottsági szint az évismétlések száma és nemek szerint

Tervezett szint Lányok Fiúk
0 1 2 3 és több összesen 0 1 2 3 és több összesen
évismétlés évismétlés
Nem tervez 1 3 - - 4 2 1 - - 3
Legfeljebb 7 osztály - - 1 1 2 - - - - -
8 osztály 22 21 7 1 51 15 19 13 6 53
Szakmunkásképző 45 18 9 - 72 58 26 19 - 103
Érettségi 18 2 1 - 21 7 3 - - 10
Egyetem, főiskola 3 1 - - 4 5 1 - - 6
összesen 89 45 18 2 154 87 50 32 6 175

3. táblázat

Melyek a fiúk és lányok közötti legfontosabb különbségek? Magyarázatra szorul elsősorban a mintánkba került fiúk magasabb aránya. (Egyfajta értelmezésre korábban már kísérletet tettünk.) Mivel semmiféle adatunk - illetve semmilyen szakirodalmi vagy hivatalos oktatásstatisztikai adat - nincsen a felső tagozatosok, de éppen így a cigány serdülők nemek szerinti megoszlásáról sem, csak feltételezésekre szorítkozhatunk. S e feltételezést éppen a fenti táblázatra alapozzuk. A gyerekek megoszlása a tervezett iskolázási szint szerint tendenciájában megfelel az országos oktatási statisztikáknak. A lányok hagyományosan - országos átlagban csökkenő mértékben - a két szélső póluson felülreprezentáltak: több közöttük, aki alacsonyabb iskolai végzettséggel is megelégszik (hiszen nem foglalkozásra, pályára, hanem családalapításra készül), és több, aki legalább érettségizni szeretne. Ez a mondhatni történelmi tendencia ebben a gyermekcsoportban úgy jelentkezik, hogy a lányok már az általános iskola felső tagozatára sem jutnak el olyan arányban, mint a fiúk, következésképpen mintánkban is alulreprezentáltak.Melyek a fiúk és lányok közötti legfontosabb különbségek? Magyarázatra szorul elsősorban a mintánkba került fiúk magasabb aránya. (Egyfajta értelmezésre korábban már kísérletet tettünk.) Mivel semmiféle adatunk - illetve semmilyen szakirodalmi vagy hivatalos oktatásstatisztikai adat - nincsen a felső tagozatosok, de éppen így a cigány serdülők nemek szerinti megoszlásáról sem, csak feltételezésekre szorítkozhatunk. S e feltételezést éppen a fenti táblázatra alapozzuk. A gyerekek megoszlása a tervezett iskolázási szint szerint tendenciájában megfelel az országos oktatási statisztikáknak. A lányok hagyományosan - országos átlagban csökkenő mértékben - a két szélső póluson felülreprezentáltak: több közöttük, aki alacsonyabb iskolai végzettséggel is megelégszik (hiszen nem foglalkozásra, pályára, hanem családalapításra készül), és több, aki legalább érettségizni szeretne. Ez a mondhatni történelmi tendencia ebben a gyermekcsoportban úgy jelentkezik, hogy a lányok már az általános iskola felső tagozatára sem jutnak el olyan arányban, mint a fiúk, következésképpen mintánkban is alulreprezentáltak.

A megkérdezett lányok és fiúk által tervezett iskolázottsági szintben is megjelennek ezek a jellegzetességek. Kevesen vannak ugyan, akiknek még elképzelésük sincs arról, hányadik osztály befejezéséig jutnak majd el, és akiknek legfeljebb a hetedik osztály elvégzéséig terjed igényük, de közöttük kétszer annyi a lány, mint a fiú. S ugyanígy kétszer annyi lány, mint fiú tervezi, hogy valamikor érettségizni fog.

Szakmunkásképzést tervez a lányoknak majdnem a fele, a fiúknak viszont közel kétharmada. Ezek az arányok az országos átlaghoz képest jelentősen eltérnek - mindkét nemnél az átlagosnál gyakoribb e képzési útra való törekvés - de tendenciájukban ahhoz hasonlóak.

Az évismétlések gyakoriságát vizsgálva ugyancsak az országos tendenciákhoz való hasonlóságot emeljük ki. A tanulmányi eredményességnek ezen az alacsony szintjén is megjelenik, hogy a lányok - ha már eljutottak az általános iskola felső tagozatára - jobb tanulók a fiúknál: kétharmaduk nem ismételt évet, míg a fiúknak csak alig fele jutott el évismétlés nélkül jelenlegi évfolyamába. A különbség a kettő és többszöri évismétlők arányában van.

Meg kell vizsgálnunk, hogyan alakulnak ezek az arányok az évfolyamok szerinti megoszlás tükrében.

 

Az évismétlések száma nemek is évfolyamok szerint

Osztály Az évismétlések száma
Lányok Fiuk
0 1 2 3 és több összesen 0 1 2 3 és több összesen
5-6. 39 25 14 2 80 41 25 24 6 96
7-8. 47 17 4 - 68 40 21 6 -- 67
összesen 86 42 18 2 148 81 46 30 6 163

4. táblázat

Az évismétlések gyakorisága nem növekedik együtt a már elvégzett osztályok számával - azaz semmiképpen nincsen szó egy látszólag ésszerű összefüggésről, miszerint minél több évfolyamot végez valaki, annál valószínűbb, hogy többször ismétel tanévet. Inkább az ellenkezőjét mondhatjuk: minél gyakrabban ismétel valaki évet, annál valószínűtlenebb, hogy eljut az általános iskola befejezéséig. Ez szintén evidensnek tűnik, azonban másfajta logikát követ, és hangsúlyosan hívja fel a figyelmet az évismétlés valódi veszélyére.

Az 5-6. osztály tájékán fordulópont következik be, s innen tovább jutni azoknak van esélyük, akik eddig legfeljebb egy évismétléssel értek el. Ez magyarázza azt is, hogy mintánkban nem arányos az 5-6. és a 7-8. osztályba járók megoszlása, s ezen belül is a fiúk valamivel nagyobb arányban rekednek meg az 5-6. osztályban, mint a lányok - jóllehet, mint arra már utaltunk, nagyobb hányaduk jut el általában a felső tagozatba. Ezek a megoszlások megfelelnek mind a cigány gyermekekre vonatkozó országos statisztikákból nyert képnek, mind a folyamat hátterében rejlő családi szocializációs mechanizmusoknak.

Nagyjából 12 éves korra halmozódik fel a gyerekekben az a társadalmi tapasztalat, amelynek alapján a hagyományőrzőbb közösségekben fiatal felnőttek jogai és kötelességei illetik meg őket. Ha eddigre túlságosan sok iskolai kudarc érte őket, ha biológiai és társadalmi koruknál jóval fiatalabbként és egyúttal éretlenebbként sorolja be őket az iskola, a kettős hatás - családi-közösségi és az iskolai - egymást erősítve járul hozzá ahhoz, hogy az iskolától elforduljanak.

Adataink szerint - és ezt a pedagógusokkal készült interjúk is megerősítik - a felső tagozatba eljutott cigány gyermekek túlnyomó többségében él az igény a befejezett iskolázottságra, s ezen túl is szakképzettség szerzésére, bár sok esetben nincsenek birtokában a megvalósításhoz szükséges tudásnak, és az élet mindennapos gondjai, a családalapítás, a jövedelemszerzés szükségessége a tanulás gátjává válnak. Az ismeretek megszerzésében - az alapvető kulturális készségeken túl az eredményes iskolai adaptációhoz szükséges jártasságokra és ismeretekre is gondolunk - családjaikra, szűkebb környezetükre nemigen számíthatnak. Önálló életkezdésükben természetesen nem nyújthat támogatást az iskola, abban azonban egyedül az iskola az illetékes, hogy tanulási törekvéseiket reálisan megalapozza. Ha adataink bármilyen szűk általánosíthatósági szinten is megfelelnek a valóságnak, a cigány gyermekek oktatásában-nevelésében részt vevő pedagógusok nem menthetik fel magukat a felelősség alól azzal a túlságosan gyakran hallott érvvel, hogy cigány tanítványaik érdektelenek a tanulással szemben. Önigazolásként kizárólag a tanári túlterheltségre lehet hivatkozni, ami megakadályozza, hogy cigány tanítványaikért többet tegyenek, mint másokért, tudomásul véve, hogy tanítványaik e csoportja általában nem támaszkodhat családi támogatásra a házi feladatok megoldásában, okos tévézési szokások kialakításában, az iskola működési sajátosságainak megtanulásában és hasonlókban.

Az oktatáspolitika számára pedig az a tanulság vonható le fenti fejtegetéseink alapján, hogy a kialakult és megmerevedett 8 + 4 (3) iskolai szerkezethez a cigány gyermekek jelentős hányada nehezen tud alkalmazkodni (Kozma, 1985). A nagyjából 12 év körül bekövetkező törés ebben az éles formában akár etnikai sajátosságnak is tekinthető, azonban fejlődéslélektani háttere etnikumtól függetlenül érvényes bármely gyermekcsoportra. S ez amellett szól, hogy a cigány gyermekek eredményesebb iskolázása szempontjából kedvezőbb lenne egy hatéves, mint a mai nyolcéves egységes általános iskola. Ugyanakkor azt is hangsúlyozzuk, hogy adataink szerint a 16 éves korig tartó tankötelezettséget széles körben elfogadják. A középiskola, de ezen belül is (az itt külön nem elemzett) gimnázium iránti érdeklődés csekély volta, s a szakképzés vonzása arra utal, hogy iskolázási, képzési igényeiknek olyan középiskola alsó fokozata felelne meg, amelyben a szakképzésnek is szerepe van, és amely egy ráépülő rövidebb idejű iskolázással befejezett képzettséghez juttatja őket.

Feltételezésünk szerint a szakképzettség megszerzésére irányuló aspiráció magasabb szintű még annál is, amire az itt bemutatott adataink alapján következtethetünk, itt ugyanis nem tárgyaltuk a tervezett foglalkozások szerkezetét. Azt azonban enélkül is magától értetődőnek kell tekintenünk, hogy az általános iskola elvégzése rendszerint nem önmagában cél, hanem eszköze és alapja az olyan munkákhoz való hozzájárulásnak is, amelyek egyszerű betanítással kvalifikálnak.

A legmagasabb tervezett iskolai végzettség (TERVISK) és az évismétlések száma (EVISMET) évfolyamcsoportonként eltérő erősségű korrelációs kapcsolatot mutat.

 

A TERVISK és az EVISMET mutatók korrelációinak nemek és évfolyamok szerinti szígnifikancia szintje

Osztály Lányok Fiúk Együtt
5-6. - 0,01 0,01
7-8. 0,001 - 0,001
Együtt 0,001 0.001 0,001

5. táblázat

A szignifikáns együttjárások azt fejezik ki, hogy az aspirációs szint annak megfelelően csökken, mennél gyakoribb az egyéni iskolai pályafutásban az évismétlésben kifejeződő iskolai kudarc. Ebben az értelmezésben is tendenciaszerűen megalapozottnak mondhatjuk a továbbtanulási, pályaválasztási szándékokat. Az általános iskola legfelső évfolyamain szorosabb az együttjárás, magasabb a szignifikanciaszint, azaz nagyobb biztonsággal ítélhetjük realistának az aspirációkat. Táblázatunkból az a következtetés is kiolvasható, hogy ez a realizmus inkább a lányokra jellemző, míg a fiúk - akik „rosszabb" tanulók - terveikben kevésbé kalkulálnak az általános iskolai előzményekkel.

Megkíséreltük, hogy ezt a két mutatót regressziós modell segítségével értelmezzük, azaz megvizsgáljuk, nemenként és évfolyamonként milyen tényezők befolyásolják alakulásukat. Azokat a „puha" mutatókat vontuk be a regressziós modellekbe, amelyekről saját tapasztalataink és a megkérdezett pedagógusok állításai szerint úgy vélekedtünk, hogy van szerepük a gyerekek igényszintje és teljesítményszintje alakulásában. (A pedagógusok véleményeivel, attitűdjeivel másutt foglalkoztunk. Itt csupán utalunk arra, hogy leggyakrabban a lányok esetében a korai házasodási, az otthoni segítséget, a családnak az iskolával szembeni közömbösségét említik, mint az iskolai eredményesség akadályait, a fiúk esetében a fentiek mellett a korai pénzkereset szükségességét.)

A korreláció vizsgálatából már következik, hogy a bevont változók nem egyformán befolyásolják-magyarázzák az évismétlések gyakoriságát és a tervezett iskolázottsági szintet, s magyarázó erejük is jelentősen eltér a fiúknál és a lányoknál. Valóban jó modellt nem sikerült találnunk, azaz nem találtunk olyan modellt, amely a két függő változó bármelyikét döntő mértékben magyarázná. Azonban a nyert értékeket sem szabad lebecsülnünk, hiszen olyan bonyolult hatásmechanizmusokat vizsgálunk - az iskolai oktatás-nevelés és a családi szocializáció elemeit -, amelyek részben egymást fedik, részben erősítik, részben gyengítik egymás hatását, és nyilvánvalóan nem tudjuk kielégítően megragadni mindazokat a finom összetevőket, amelyek az emberi magatartást irányítják.

A modellekbe különböző független változókat vontunk be, de valamennyi változó hatását megvizsgáltuk a nemek és az évfolyamok szerint kialakított almintákon. Alább csak azokat a modelleket mutatjuk be, amelyeknek számottevő magyarázóerőt lehet tulajdonítani. Ez azt is jelenti, hogy az egyes modellekben nem szereplő változók a vizsgált almintában nem játszottak kimutatható befolyásoló szerepet.

 

A tervezett iskolázottsági szintre ható változók

Lányok Reziduális Béta
5-6. osztály 1.   A kedvelt iskolai tárgyak száma (TARGYSZE) 83% 0,43%
2.  Az otthoni játékok száma (JATEK1) 81% 0,39%
A családban dicsérik iskolai munkájáért (DICSOKI)   0,22%
7-8. osztály 1.   Klubdélutánra jár (KLUBDU) 79% 0,36%
Sportkörre jár (SPORTKOR)   0,25%
Magánórára jár (MAGÁNÓRA)   0,25%
2.  Az otthoni könyvek száma (OKONYV) 77% 0.44%
A házasságkötés tervezett ideje (HÁZASKOR)   0,25%
Fiúk
5^6. osztály 1.  Az otthoni könyvek száma (OKONYV) 78% 0.42%
A házasságkötés tervezett ideje (HÁZASKOR)   0.21%
2.  A családban dicsérik iskolai munkájáért   (DICSOKI) 86% 0.39%
7-8. osztály 1.   Rendszeresen részt vesz úttörő foglalkozásokon (ORS) 84% 0.44',?

6.táblázat

A fenti modellek a tervezett iskolázottságból 14-23 %-ot magyaráznak. (A reziduá-lis a modell által nem magyarázott hányadot jelenti.) Az egyes modellekben vagy az otthoni, vagy az iskolai hatások mutatkoznak erősebbnek. Kezdjük a hiányzó független változókkal. A legfeltűnőbb, hogy egyik modellben sem kapott szerepet az, hogy a gyerek reszt vesz-e az otthoni háztartási vagy pénzkereső munkában. Ezzel szemben statisztikailag kimutatható hatása van - legalábbis az alsóbb osztályosoknál- annak, hogy a család mennyi figyelmet fordít a gyerek iskolai munkájára. S itt is az, hogy megdícsérik-e otthon, ha jól szerepel az iskolában (ennek a változónak a pandanja, hogy szidják-e nem gyakorol hatást). Az otthoni dicséret egyrészt úgy értelmezhető, mint a család és iskola együttműködésének egyik igen fontos mutatója (jó lenne, ha a pedagógusok ismernék és elismernék e családi magatartás fontosságát!), másrészt mint a pozitív megerősítés jellemzője.

Több adatunk utal arra, hogy cigány gyermekek esetében a pszichológia által általában hangsúlyozott pozitív megerősítésnek még nagyobb a fontossága, mint az „átlag-gyereknél", s az is bizonyított, hogy kisebb korban a gyereknek még inkább szüksége van dicséretre, mint érettebb korában.

A kisebb lányok aspirációs szintjét befolyásolja, van-e saját játékuk otthon Tudjuk hogy hagyományőrzőbb közösségekben a gyermekjátéknak, kiváltképpen a boltban vásárolható, külön tanulást igénylő szabályjátékoknak vagy nagyipari funkciós és konstrukciós játékoknak csekély a szerepe. Nem véletlen, hogy ezeknek súlya éppen a lányok aspirációs szintjét befolyásolja, hiszen lányok számára saját játékot ritkábban vásárolnak ezekben a közösségekben a szülők.

A család tulajdonában lévő könyvek száma (amely, mint másutt elemezzük a szülői iskolázottság egyik mutatója) mind a lányok, mind a fiúk aspirációs szintjét befolyásolja, ráadásul nagyjából hasonló mértékben.

Fontos és a napi tapasztalatok által is megerősített összefüggés mutatkozik a házasságkötés tervezett időpontja és az aspirációs szint között. A fontosságát az adja hogy az összefüggés alapján joggal vonjuk le azt a következtetést, hogy a kitolódó házasságkötési időpont az iskolai eredményességet és a cigány népesség iskolázottsági szintjét is emelni fogja. Igaz, e változó „önálló" hatása (amit nagyjából fejez ki csupán a Beta-ér-tek) jelentősen kisebb a könyvekénél. Ez azzal függ össze, hogy a családi műveltség-iskolázottság közvetlenül is befolyásolja a házasságkötés tervezett időpontját. De van ettől független hatás is, azaz a házasságkötés tervezett időpontja későbbre tolódhat olyan csaladokban is, ahol ennek nincsen meg a szülői műveltség által megalapozott feltétele.

Ezen összefüggések alapján is megfogalmazhatunk közvetlen pedagógiai tanulságokat. A pedagógusok általában tudják, hogy a könyvekkel növelhető a műveltség közvetve az iskolai eredményesség. Nem közismert azonban az összefüggés a tanulási törekvések és az otthoni játékok között. A tanulókra és a családokra vonatkozó pedagógiai támogatásnak érdemes kiterjednie annak szorgalmazására vagy bátorítására is hogy a szulok játékokat vásároljanak gyermekeiknek, s ha erre nincsen módjuk, a gyerekek az iskolában ismerjenek meg minél több szabályjátékot. (Horribile dictu az is elképzelhető lenne hogy iskolai ajándékként ne kizárólag könyv jöjjön számításba, hanem, különösen a kisebbeknél, társasjáték!)

A pedagógusoknak tudniok kell a szülői együttműködésnek azt a formáját is súlyának megfelelően értékelni, ha a gyerek arról számol be, hogy otthon megdicsérték jó iskolai munkájáért, s ennek érdekében a lehető leggyakrabban élni kellene a pozitív meg.

 

Az évismétlések gyakoriságára ható változók

Lányok Reziduális Béta
5-6. osztály 1.  A családi munkában való részvétel (OTTHSEG) 91% 0,32%
7-8. osztály 1.  A nem szeretett tantárgyak száma (TÁRGYÚT) 90% 0,33%
2.  Sportkörre jár (SPORTKOR) 81% 0,38%
Klubdélutánra jár (KLUBDU)   0,23%
3.  Az otthoni játékok száma (JATEK1) 89% 0,35%
Fiúk
5-6. osztály 1.  Kirándulni jár (KIRÁNDUL) 87% 0,29%
Klubdélutánra jár (KLUBDU)   0,22%
2. Az otthoni könyvek száma (OKONYV) 91% 0,32%
3.  A szeretett tárgyak száma (TARGYSZE) 92% 0,30%
7-8. osztály 1.  A szeretett tanárok száma (SZTAN) 86% 0,39%

7. táblázat

Amikor hangsúlyozzuk, hogy az évismétlések gyakoriságát és szórását az itt vizsgált tényezők (többféle variációt, elméleti modellt is megkíséreltünk felállítani különböző változókat lépésenként bevonva az egyes modellekbe) igen csekély mértékben befolyásolják, a viszonylag jobb modelleket mégis bemutatjuk. Ezek ugyanis azt bizonyítják, hogy a vizsgált tényezők valóban hatnak az iskolai teljesítményekre, azaz változásuk, megváltoztatásuk javítja a gyerekek eredményességét. Igaz, adataink szerint is csak kismértékű befolyás érhető el ezáltal. Azonban az apró változásoknak, az apró lépéseknek is igen nagy a jelentőségük.

Ezt különösen azért állapíthatjuk meg, mert az itt bemutatott modellekben az iskolai hatások dominálnak. A családi körülményeket jelző változók közül a tervezett iskolázottsági szintre is ható tényezők ismétlődnek meg, az otthoni könyvek, szabály- és konstrukciós játékok csökkentik az évismétlés valószínűségét. S a kisebb lányoknál megjelent a pedagógusoktól sokszor hallott összefüggés az iskolai eredménytelenség és a családi munkában való részvétel között.

Az iskolai élet változói közül megismétlődik a tanórán kívüli aktivitásokban való részvétel fontossága. Ezt itt sem tudjuk alapvetően másként értelmezni, mint az előbbi modellekben. Az iskolához való viszonylag sikeres adaptáció csökkenti az évismétlések valószínűségét. Legfeljebb azt tehetjük hozzá - erre a regressziós modellek statisztikáinak természete jogosít -, hogy a hatás fordítva is érvényes lehet. Az évismétlés, különösen ha egynél többször fordul elő, csökkenti annak valószínűségét, hogy a gyerek osztályával közös programokban vegyen részt, hiszen életkorban, testi és szociális fejlettségben mind messzebb kerül évfolyamától.

Bármilyen kicsi is a statisztikailag kimutatható hatása, a tervezett iskolázottsági szinttel kapcsolatban mondottakat megerősíti, hogy a tanárokhoz fűződő érzelmi kapcsolat minősége befolyásolja a tanulási eredményességet. (Sajnos az összefüggés valószínűleg itt is mindkét irányban érvényes: a tanárok természetesen jobban szeretik a sikeresebb tanulót.) Míg a tervezett iskolázottsági szintben az egyes tantárgyakhoz való érzelmi viszonynak nincsen semmilyen kimutatható hatása, itt ez a tényező külön is megjelenik. Ezt az összefüggést úgy fogalmazhatjuk meg, hogy az aspirációs szint kialakulásában a tanárok iránti szeretet gyakorol erősebb hatást, a tanulási eredményességben a tanár személye mellett a tantárgyak elfogadása vagy elutasítása is szerepet kap. Ezt érthető, hiszen az évismétlésben kicsúcsosodó iskolai kudarc egyes tantárgyak elégtelen elsajátításával van közvetlen összefüggésben.

Végezetül - anélkül, hogy az elemzés során megfogalmazott következtetéseinket megismételnénk - egy dolgot emelünk ki. A cigány tanulókra - de fogalmazzunk szerényebben és pontosabban: a mintánkban szereplő cigány tanulókra - egyáltalán nem jellemző az iskola, a tanárok, a tantárgyak iránti érdektelenség. Véleményük van, vonzások és választások befolyásolják az iskolához való viszonyukat, vágyaik, terveik vannak az iskolázással, a továbbképzéssel kapcsolatban. Érdekeltségük egyelőre ritkán fejeződik ki átlagos vagy annál jobb tanulmányi teljesítményekben, továbbtanulási aspirációik - bármily szerénynek tűnnek is - meghaladják tényleges lehetőségeiket.

Félrevezető az a végletes pesszimizmus, amely a cigány gyerekek és az iskola közötti kapcsolatra csupán az évismétlések gyakorisága, az általános iskolákból lemorzsolódók, a középfokú iskolákig eljutók aránya alapján következtet, s a következtetéseket a teljes megfelelő korú népességgel való összehasonlítással erősíti. Így ugyanis a helyzet szinte reménytelennek látszik, az iskola és a pedagógusok erőfeszítése szinte feleslegesnek.

Adataink, az itt vizsgált összefüggések azt bizonyítják, hogy az iskola, a pedagógusok magatartása befolyásolja a cigány gyermekek tanulási teljesítményét, törekvéseit. Az iskola hatásmechanizmusainak itt csak csekély hányadát elemeztük, de már ennek alapján is felmutathatók olyan pedagógiai eszközök, eljárások, amelyekkel lényegi (statisztikailag szignifikáns) befolyást lehet gyakorolni a gyerekek eredményesebb munkája érdekében. A módszerek skálája széles: a gyermekek iránti szeretet kinyilvánításától a tanórán kívüli programokba való bevonásán át (a lányoknál különösen a sportolás valamilyen formája a lényeges) a cigány családok együttműködési készségének reális értékeléséig beruházást, taneszközöket nem igénylő eljárások állnak a pedagógusok rendelkezésére. Nem csodatevő módszerek ezek, de részei lehetnek minden cigány gyermeket oktató pedagógus emberformáló aprómunkájának.

 

A siker eredete és értéke

A családi iskolázottság-műveltség és a gyermek iskolázottsága közötti összefüggések megléte a szociológiai és pedagógiai szociológiai kutatások egyik legalaposabban vizsgált és bizonyított területe külföldön és Magyarországon is. Olyannyira bizonyított ez a tétel, hogy gyakran végletes pedagógiai pesszimizmust sugall, hiszen az iskola korrigáló tevékenységének hatása általában figyelmen kívül marad. Bár nem értünk egyet ezzel a determinisztikus kapcsolattal, vitán felülinek látjuk ezt az összefüggést, és megvizsgáljuk, hogyan jelentkezik ebben a speciális népességben.

A szülők szélsőségesen alacsony formális iskolázottsági szintje előrejelzi gyermekeik iskolai kudarcait, az újratermelődő iskolai lemorzsolódást, képzetlenséget. Ha csupán erről a tételről lenne szó, akkor nem találnánk magyarázatot arra, miért vannak mégis különbségek a gyermekek teljesítményeiben, továbbtanulási törekvéseiben. Ez a kérdés különösen érvényes mintánkra.

A nyers változókból olyan mutatókat alakítottunk ki, amelyek feltételezésünk szerint alkalmasabbak e hatások mérésére a cigány gyermekek körében a szokásos - jobbára a formális iskolázottsággal és a foglalkozással operáló - változóknál.

 

Az apák és az anyák csoportosítása iskolázottságuk szerint

 

 

Az apák fő % Az anyák fő %
0 osztály 30 12,5 17   7,1
1-2 osztály 29 12, 48 20,0
3-7 osztály 57 23,8 109 45,4
8 osztály 87 36,3 55 22,9
Szakmunkás, középiskolás és több 37 15,4 11 4,6
összesen 240 100,0 240 100,0

8. táblázat

Az össznépességnél rosszabb iskolázottsági szerkezetet csak jelzi táblázatunk. A főkomponens-analízisbe az eredeti iskolai végzettséget vontuk be, s ezek mellett olyan változókat, amelyek kiegészítik a fentieket.

Az új mutatót az alábbi változókból hoztuk létre:

TANFAPA: az apa munkahelyi betanító tanfolyamon vett részt;

APAISKEV: az apa életkora iskolázásának befejezésekor;

APAISKFO: az apa a legmagasabb iskolai szintjét esti vagy nappali tagozaton érte el;

APAEVIG: hány évig járt iskolába az apa;

APAIO: az apa írni-olvasni tudásának szintje;

APAISK: az apa által elért legmagasabb iskolai szint.

Az anyákra vonatkozó változók neve és tartalma hasonló (TANFANYA, ANYAISKEV stb).

 

A rotált mátrixok a következők:

A szülfik iskolázottságának változói

 

APA
  I. faktor (APISl) 2. faktor (APIS2) Kommunalitás
TANFAPA 0,419 - 0,216
APAISKEV - 0,849 0,768
APAISKFO - 0,906 0,821
APAEVIG 0,868 0,653 0,758
APAIO 0,768 - 0,596
APAISK 0,845 - 0,774
Sajátélték 2,534 1,398  
Varianda 42,3% 23,3%  

 

ANYA
  1.faktor (ANY1S) Kommunalitis
TANFANYA - 0,138
ANYAISKEV 0,758 0,575
ANYAISKFO - 0,349
ANYAEVIG 0,701 0,837
ANYAIO 0,408 0,638
ANYAISK 0,S78 0,772
Sajátén ék 2,943  
Vaiiancia 49%  

9. táblázat

Az apai első faktor - a főkomponens - egyszerre tartalmazza az apa iskolázottságának változóit, s két olyan tényezőt, amely túlmutat ezen. Azt is mutatja ez a faktor, hogy az apáknál az iskolázottság mellett nagy szerepe van a polgári életbe való bekapcsolódásnak. Erre utal, hogy a főkomponensben szerepet játszik a munkahelyi betanító tanfolyamon való részvétel, amely egyébként „idegen elem" lenne. Az írás-olvasás szintje és funkciója szintén az apai faktorban nagy súlyú, feltételezhetően azért, mert a „civil élet", a családon és a szűk közösségen kívüli kapcsolatok teszik szükségessé az elemi kultúr-készségek gyakorlását, fejlesztését.

Az anya esetében tisztán iskolázási faktorról, főkomponensről beszélhetünk (csak a 0,40 fölötti faktorsúlyokat vettük figyelembe), sőt csaknem a formális iskolázottság tiszta faktoráról. Az írni-olvasni tudás csak olyan súllyal szerepel benne, hogy éppen átlépi a minimális szintet, s a tanfolyami betanítás hiánya az anyáknál megerősíti a fent mondottakat. Ebben a csoportban a szülői nemzedékben - még erősebben, mint gyermekeiknél - az iskolázás hosszabb tartama nem föltétlenül jelent ennek megfelelően magasabb iskolázottságot, a kultúrkészségek magasabb színvonalát (például nyolc tanév alatt esetleg csak 3-4 osztályt végeztek el, vagy ami még gyakoribb, öt-hat tanév alatt 3-4 osztályt) s ha nincsen elegendő ösztönző a kulturális alapkészségek fejlesztésére, az iskolában megszerzett tudást csak jelzi a formális iskolázottsági szint.

Az igen rossz iskolázottsági szerkezet, alacsony képzettség kijelöli a társadalmi munkamegosztásban azokat az alacsony pozíciókat, amelyeket el tudnak foglalni: csaknem minden felnőtt képzettséget nem igénylő ipari, épitőipari vagy mezőgazdasági munkakörben dolgozik. A statisztikai elemzés alapját képező szórásszámításokat tehát nem volt értelme a foglalkozás, munkakör és hasonló jellemzők alapján elvégezni. Láttuk azonban, hogy a munkavállalásnak, a polgári életbe való bekapcsolódásnak szerepe van a tényleges iskolázottságban. De a nemzetközi szakirodalom is arról győz meg, hogy az etnikai kisebbségek társadalmi integrációjában az első lépés a munkahelyi és a munkahelyen történő integráció (Esser, 1980). Ennek hiányában - integráló munkahelyek hiányában - nehezebb, akadozóbb a társadalomba való beépülés és a társadalmi elismertetés. Itt is elsősorban a férfiakra kell gondolnunk. Nálunk is, de hasonló társadalmi helyzetű más etnikai kisebbségeknél is elsősorban a férfiak vállalnak kereső munkát (mintánkban az apák 85, az anyák 57%-a). Ebből kiindulva csupán azt vontuk be az elemzésbe, van-e munkahelye az adatfelvétel idején az apának, s amennyiben nincsen, ezt életkora, egészségi állapota (öregségi vagy rokkantnyugdíjas) indokolja-e, vagy egyéb tényezők (pl. börtönben van, nincs megfelelő munkahely a környéken stb.).

 

E szempontból a megkérdezett apák a következőképpen oszlanak meg:

Van munkahelye, rendszeresen dolgozik: 163 69%
Öregségi vagy rokkantsági nyugdíjas: 27 11%
Egyéb okból nincs munkahelye,    
nem dolgozik rendszeresen: 50 20%

 

E megoszlás alapján létrehozott mutatóban az optimális helyzetnek azt tartjuk, ha az apa rendszeresen dolgozik. A gyerek esélyei szempontjából kedvezőtlennek fogjuk fel, ha valamilyen okból (különösen, ha fiatal és egészséges) nincsen munkája. A mutatót a munkanélküliség által teremtett igen rossz feltételek fontosságára tekintettel CSAV-nak neveztük el.

A harmadik változó a család tulajdonában lévő könyvek számára és jellegére utal (OKONYV). Itt a skála a könyvek teljes hiányától kizárólag tankönyvek birtoklásán át a többféle és (a minta átlagához képest) nagyszámú könyvig húzódik. Ez a család műveltségi szintjét jelzi.

A regresszióelemzést lépésenként hajtottuk végre, ami azt jelenti, hogy a vizsgált változók közül a program választja ki azokat, amelyeknek nagyobb magyarázóerő tulajdonítható. Azt kérdeztük, hogyan befolyásolják az egyes változók a gyerek iskolai sikerességét, amelyet az évismétlések hiányával, illetve gyakoriságával mértünk (EVISMET).

 

1. ábra

 

Az első modellünk az évismétlések gyakoriságának kereken 20%-át magyarázza meg. Az apai műveltség főkomponense jelenik meg első helyen, s ezt az indokolja, hogy ez a mutató a „legtartalmasabb". Ugyanis egyszerre van benne jelen az iskolázottság és a munkahelyi integráció következtében szerzett és gyakorolt többlettudás, többletismeret. Ez a főkomponens másképpen fogalmazva azokat az apákat képezi le, akik magasabb iskolázottságúak, és munkahelyen szerzett ismereteiket is behozzák a családba. Ez indokolja a Béta-érték negatív előjelét: családi szerepük csökkenti a gyerek évismétléseinek valószínűségét.

A CSAV mutató második helye a munkahelyi integráció fontosságát erősíti meg. Az elemzés második lépcsőfokán azt is megfigyelhettük, hogy e változó belépése alig rontotta azt a regressziós együtthatót, amely első lépésben az apai iskolázottság és az évismétlések között mutatkozott (az első lépésben a Béta -0,38 Volt, amely a következő változó bevonásával csupán -0,36-ra csökkent). Ezt úgy kell értelmeznünk, hogy nem az APIS hatását rontja e változó bevonása, hanem egy másik csoportot tesz az előbbihez: azoknak az apáknak a negatív hatását, akik - iskolázottságuktól függetlenül - nem vesznek részt a polgári életben. (Valóban, a két változó szinte függetlennek mutatkozott a korrelációs táblázatban.)

Harmadik lépésben vonta be a program az ANYIS változót. Természetes, hogy ez a lépés jelentősen csökkenti elsősorban az apai műveltséghez tartozó Béta-értéket (ezt a helyzetet ábrázolja a bemutatott modell), hiszen a két tényező között átfedés van. Emiékeztetünk arra, hogy ez a változó tisztán a formális iskolai végzettséget tartalmazza az anyák esetében. A modell tehát azt mutatja, hogy a gyerek iskolai sikerességének szempontjából elsődleges az apa munkahelyi integrációja, s a szülők, mindenekelőtt az apa iskolai végzettsége részben ezáltal, részben önállóan másodlagos szerepet kap.

Egy ettől eltérő logika alapján felállított regressziós modellünk valamivel erősebb magyarázóerőt mutat, és figyelemreméltó változáshoz vezet.

 

2. ábra

 

Ez a modell az évismétlések gyakoriságának 25%-át magyarázza meg. A magyarázóerő növekedésén kívül a legjelentősebb az a változás, hogy a program az anya formális iskolázottságát mérő változót nem vonta be, ehelyett a modellbe a könyvek tulajdonlása került be második lépésben. Hogyan értelmezzük ezt?

Először azon érdemes elgondolkodni, mit jelent, hogy az anya formális iskolázottságának mutatója eltűnt a modellből. Külföldi, különösen fejlett ipari országokban végzett vizsgálatok gyakran nagyobb szerepet tulajdonítanak az anya iskolázottságának a gyerek iskolai eredményességében, mint az apáénak. A hazai vizsgálatok ezt általában nem erősítik meg, amit a társadalmi-iskolai struktúrák eltérésével lehet indokolni. (A vonatkozó magyar szociológiai szakirodalom bemutatásától itt eltekintünk, hiszen a tárgykörben készült csaknem minden kutatásból ez derül ki, a társadalmi rétegződés- és mobilitás vizsgálatoktól a nevelésszociológiai elemzésekig.)

Itt azonban az össznépességtől eltérő gyermek- és szülőcsoportról van szó. Ez az eltérés abban is megmutatkozik, hogy az anyák szélsőségesen alacsonyan iskolázottak, s ezt a hátrányukat férjeiknél kevésbé képesek ellensúlyozni a munkahelyi integráció hatásaival. Más szempontból ez az összefüggés arra is felhívja a figyelmet, hogy a szülői formális iskolázottság alacsonyságából e gyermekcsoportnál sokkal kevésbé következtethetünk a tanulmányok sikertelenségére, mint az össznépességnél ezt tenni szoktuk.

A modell tehát nem vonja be azt a változót, amely a formális iskolai végzettséget legtisztábban tartalmazza, s ez azt jelenti, hogy e hatásmechanizmusokban szükségtelen ennek a tényezőnek az önálló szerepeltetése, hiszen hatása az apai iskolázottság mutatójában már megjelent. Annál fontosabb a család kulturális miliőjét megjelenítő változó, a könyvek birtoklásának szerepe. Az apai műveltséggel való korrelációja nem túlságosan magas - bevonásával az APIS-hoz tartozó Béta-érték -0,38-ról -0,31-re csökkent -, amiből arra következtethetünk, hogy az anya szerepe közvetetten itt jelentkezik (az anya formális iskolázottsági szintje és a családban lévő könyvek változója között szignifikáns korrelációs kapcsolat van). A CSAV változó bevonása csak igen kis mértékben csökkenti az apai iskolázottság szerepét, azonban felerősíti a könyvek hatását (a második lépésben az OKONYV Béta-értéke - 0,24 volt).

Összességében a modell azt sugallja, hogy e népességben (mintánkban legalábbis) a szülők iskolázottságánál fontosabb a gyerek iskolai eredményessége szempontjából a család beilleszkedése a polgári életbe, a szimbolikus kultúra értékeinek elsajátítása, azok birtoklása. (Végeredményben mindhárom mutatóban több-kevesebb súllyal ez jelenik meg.)

Még határozottabban fejeződik ki ez az összefüggés abban a modellben, amelyben a tervezett iskolázottságot vizsgáltuk. Az évismétlések száma kemény mutató abban az értelemben, hogy tényt rögzít: egyszer sem, egyszer, kétszer vagy többször ismételt évet a kérdezett gyerek. Az aspirációs szint kapcsolatban van ugyan a teljesítmények (évismétlések) mértékével, de annál sokkal puhább tényező, kialakulásában igen sok hatásnak lehet szerepe, olyanoknak is, amelyeket nem mértünk (a társadalmi minták, a társadalom működésével kapcsolatos, az egyéni szűrőn átment és átalakult információk, egyéni ideológiák stb. melyek szerepével előző fejezeteinkben már foglalkoztunk).

Amikor ugyanazoknak a családi hatásoknak a befolyását vizsgáltuk, melyeket az évismétléssel kapcsolatban elemeztünk, az derült ki, hogy a lépésenként végrehajtott regresszióelemzés programja ezek közül egyetlen változót „minősített" elég erősnek, egyetlen változót vont be: a családban lévő könyvek mutatóját (az OKONYV Béta-értéke 0,38), ami a tervezett iskolázási szint 14%-át magyarázza meg. Ha eltekintünk annak mérlegelésétől, hogy ez a magyarázóerő sok vagy kevés - abszolút értelemben nyilván csekélynek mondhatjuk, de jelentőségét emeli, hogy egy bonyolult pszichológiai-szociológiai jelenségről ad kemény információt -, azon gondolkozhatunk, miért éppen ez a változó mutatkozott erősnek, és miért nem kapott helyet a modellben a szülői iskolázottság és a munkahelyi integráció.

Az összefüggést úgy fogalmazhatjuk meg, hogy a gyerek iskolázási aspirációit a bevont változók közül elsősorban a család kulturális miliője befolyásolja. Ez kapcsolatban van ugyan a szülők által elvégzett osztályok számával, az apák munkahelyi integrációjának mértékével, a kapcsolat azonban nem determinisztikus. Azaz a család kulturális mi-hője lehet polgáribb annál, mint amire a szülők társadalmi helyzetéből következtethetnénk.

Ha most már együtt vizsgáljuk az itt bemutatott modelleket, gondolatmenetünk alapján egy első pillantásra talán túlságosan merész következtetést fogalmazhatunk meg. Viszont ez a következtetés - nevezhetjük hipotézisnek is - érthetővé teszi, miért találkozunk viszonylag gyakran sikeres gyerekekkel, magasabb iskolázási aspirációkkal olyan közegben, ahol erre a más mintákon végzett szociológiai elemzések alapján nem számíthatnánk.

Azt állítjuk, hogy a minden szempontból sajátos helyzetben lévő cigány népességben a szülők alacsony iskolázottságát és az ezzel összefüggő rossz társadalmi helyzetet ellensúlyozni képesek az olyan polgáriasuk magatartások, amelyek elemeit e családok környezetükben, munkahelyi kapcsolataikban, iskolai útjuk során tanulnak el, és adaptálnak. Ebből következően a cigányság társadalmi felemelkedésének esélyeit sokkal optimistábban ítélhetjük meg. Ugyanis a szülői iskolázottsági szint emelésére nincsen eszköze az oktatás- vagy társadalompolitikának, a munka, család melletti tanulás túlságosan nagy ráfordítást követelne az iskolából régen kikopott felnőttektől, s egyáltalán nem valószínű, hogy megfogalmazható volna olyan reális haszon, amely a ráfordítást „kifizetődővé" tenné. Itt azonban azt látjuk, hogy a szülői iskolázottság önmagában nem annyira döntő, negatív hatása ellensúlyozható más, pozitív értékű tanulási, szocializációs technikákkal. Következésképpen nem okvetlenül kell nemzedékek sorára számítani, amíg a cigányság körében elterjed a magasabb szintű iskolázás, a cigányságnak nem okvetlenül kell végigjárnia azt a hosszú utat, amelyet a népek korábban megtettek a kötelező oktatás bevezetésétől egy magasabb iskolázottsági szint elterjedéséig.

A modell működésének feltétele, hogy ne legyen szegregáció a munkahelyen, lakóhelyen, társas kapcsolatokban és az iskolában, s minél hiánytalanabbul áramoljanak és közvetítődjenek azok a hatások, magatartási minták, melyeket a cigányság saját életvitelébe adaptálhat, hogy megindulhasson vagy továbbhaladjon a polgáriasodás útján.

Kényszerűen vetődik fel a kérdés, hogyan illeszthető az a kívánatosnak látszó fejlődés ahhoz a nem kevésbé fontos kívánalomhoz, hogy a cigányság őrizze saját identitását. Úgy véljük - s másutt ezt adatokkal is alátámasztjuk -, hogy nem egymást kizáró fejlődési folyamatokról van szó. A cigányság fogalmának, az etnikai azonosságtudatnak valószínűleg át kell értékelődnie, s az átértékelődés jeleit vizsgálatunk során magunk is tapasztaltuk. Nyilván hiányozni fognak olyan attribútumok, mint a szélsőséges szabadságszeretet - melynek negatív megfogalmazása a munkakerülő életmód, gyakori költözködés, vándorlás -, a tulajdonnal, a felhalmozással szembeni közömbösség - negatív megfogalmazásban a lopás, koldulás -, modernizálódik a nők szerepe, ezzel csökken a korai házasságkötés kényszere, és még sorolhatnánk. Bizonyos veszteségekre tehát lehet számítani, de arra is, hogy egy pozitív vagy a jelenleginél sokkal pozitívabb cigány-képpel könnyebben azonosulnak azok is, akik ma éppen a negatív sztereotípiák túltengése miatt utasítják el. Ezért mi azt a következtetést vonjuk le, hogy a polgáriasulás előrehaladásával erősödik az etnikai öntudat, csökken az asszimiláció ereje (hiszen vonzása csökkenhet), s felértékelődhetnek olyan kulturális sajátosságok (pl. a cigány nyelv), amelyek ma inkább csak lappangva, szűkebb cigány csoportokban megőrizve vannak jelen. Ezekre a mély, a személyiség alapvető rétegeit érintő kérdésekre a választ csak maga a cigányság gyötrődheti ki, kívülről ebben részt venni csak a folyamatok támogatásával, a feltételek folyamatos megteremtésével lehet.

 

Számítások és modellek

Ugyanezeknek a változóknak a hatását a teljes mintán is megvizsgáltuk lépésenként végrehajtott regresszióelemzéssel, majd útelemzéssel. A tervezett iskolázottság és az évismétlések gyakorisága korrelál (p= 0,001), s ez az együttjárás a már részletezett feltételek mellett azt jelenti, hogy az évismétlések gyakorisága befolyásolja az iskolázási aspi-rációs szintet. (Ellenkező oksági viszonyt nemigen feltételezhetünk, hiszen ez azt jelentené, hogy egész kisgyermekkortól, az iskolai pályafutás kezdetétől képes arra a gyermek, hogy későbbi tanulási terveinek megfelelően, sőt annak függvényében szabályozza iskolai teljesítményeit.)

Azt gondoljuk tehát, hogy az itt elemzett tényezők részben közvetlenül hatnak az aspirációkra, részben közvetetten is, amennyiben hatásukat az évismétléseken keresztül is kifejtik. Azokat a változókat vizsgáltuk, amelyek a gyermekcsoportok adatain végzett elemzésben kimutatható befolyást gyakoroltak.

Az első regressziós modellekből már kiderült, hogy a teljes mintában nincsen magyarázóereje néhány, a gyermekcsoportban fontosnak mutatkozó változónak. Ezek a változók olyanok, amelyek a nemtől és az életkortól függően fejtik ki statisztikailag mérhető hatásukat: az iskolai elismerést kísérő szülői dicséret, a magánórán, szakkörön, kiránduláson való részvétel, a házasságkötés tervezett időpontja, a szeretett és az elutasított tantárgyak száma. Ezekről a változókról - emberközelibb megfogalmazásban nevelési és szocializációs hatásokról - az értelmezésben és a gyakorlati alkalmazásban nem kell lemondani, az előbbiekhez csupán annyi korrigáló megjegyzés kívánkozik, hogy egyesektől inkább a kisebbeknél és alcsonyabb osztályokban, másoktól nagyobbaknál és magasabb osztályokban, egyesektől inkább a lányoknál, másoktól inkább a fiúknál várható eredmény.

Végül is három változót elemzünk: a saját tulajdonban lévő könyvek számát (OKONYV), a szeretett tanárok számát (SZERTAN) és az iskolai klubdélutánokon való részvételt (KLUBDU).

Azt a problémát vizsgáljuk, hogy a családi kulturális miliő, az iskolához való viszony és a tervezett iskolázottsági szint közötti kapcsolatot mennyiben közvetíti az évismétlések száma, illetve mennyiben van e változóknak közvetlen, az iskolai kudarcok gyakoriságától független hatása.

 

3. ábra

 

A modell első része azt mutatja, hogy a vizsgált változók az évismétlések gyakoriságára negatív hatást fejtenek ki, azaz csökken az évismétlés valószínűsége, ha a gyerek otthoni környezetében jelen vannak az iskola kultúraközvetítő szerepét erősítő - mert azzal összhangban lévő - könyvek, ha vannak az iskolában olyan tanárok, akikhez a gyerek vonzódik (érdemes megfigyelni, hogy a két tényező hatása egymáshoz igen hasonló súlyú!), s végül ha részt vesz az iskola tanórán kívüli programjaiban. Úgy látszik, a tanórán kívüli programok közül a klubdélután a „legérzékenyebb" mutató (ennek lehetséges magyarázatát az előzőekben már megfogalmaztuk). Valószínűleg az ilyen típusú osztályrendezvény az, amelyben a korcsoportjaiktól lemaradó gyerekek egyre kisebb mértékben szívesen látottak, és egyre kevésbé vesznek részt szívesen, éppen az életkori eltérések következtében.

A modell második része azt mutatja, hogy az évismétlések száma a tervezett iskolázottsági szintre (jóllehet szignifikáns a korreláció) csekély közvetlen befolyást gyakorol. Ezt a feltűnő jelenséget - hiszen ésszerű lenne, ha az évismétlések gyakorisága jelentősen csökkentené az iskolázási aspirációkat - a pedagógusok a velük készült interjúkban úgy fogalmazták meg, hogy cigány tanítványaik továbbtanulási és pályaválasztási elképzelései gyakran irreálisak, nincsenek tisztában saját képességeikkel, tudásukkal, az egyes iskolatípusok és foglalkozási ágak követelményeivel. Azaz - és ez már a mi interpretációnk - nem ismerik eléggé azt a társadalmat, amelybe integrálódni kívánnak. Ezen nincsen okunk meglepődni, hiszen a modern társadalom működését - megfosztva hagyományos mesterségeiktől - ez a népcsoport inkább csak kívülről, a társadalom pereméről szemlélhette, csekély lehetősége volt olyan tapasztalatok felhalmozásához, melyek biztonságosan eligazítanák őket a követelmények, a lehetőségek, a ráfordítások és a hasznok szövevényében.

Az iskola ezt a nemzedékeken át felhalmozódott társadalmi hátrányt persze nem képes ellensúlyozni. Felelőssége inkább a közvetlen pályairányító munka javításában lehet. (Ehhez viszont nem elegendő a pedagógiai tapintat, hanem a pedagógusoktól is olyan ismereteket követel meg, amelyeknek nem bizonyosan van mindegyikük a birtokában. Például mit lehet kínálni vonzó célként annak a kislánynak, aki „csupán" egyszer ismételt évet, közepes vagy rosszabb tanuló és mindenképpen stewardess szeretne lenni? Próbálkozzék meg azzal, hogy varrónő, bolti eladó legyen, amihez esetleg vannak esélyei?) Hiányoznak - utalva a két kultúrában történő szocializációval kapcsolatos fejezetünkre - fordítók, közvetítők és a modellek, ezek szerepét részben a tanároknak kell átvenniük.

Mivel a klubdélutánokon való részvétel a tervezett iskolázás szintjét közvetlenül nem befolyásolja (hatása az évismétléseken át érvényesül), azt érdemes megvizsgálni, hogy az otthoni könyvek és a szeretett tanárok száma hogyan fejti ki hatását. Ez annál fontosabb, mert a két mutató a gyermeki élet két különböző területéről informál: az egyik az otthoni kulturális miliőt, a polgáriasulás szintjét, a másik pedig a gyerek iskolai közérzetét jelzi a tanárokhoz való kapcsolódás mértékével. Az otthoni és az iskolai hatások természetesen nem egyformán erősek, elsődleges - amint ezt sok szociológiai kutatás bizonyította - a családból érkező. Vizsgáljuk meg először, milyen közvetett és közvetlen úton befolyásolja a tervezett iskolai végzettséget a családban lévő könyvek száma.

 

A tervezett iskolázási szint és az otthoni könyvek száma közötti korreláció felbontása

Értelmezés Az együttható mértéke
1.  A könyvek közvetlen hatása 0,26
2. A könyvek hatása az évismétlésen keresztül 0,06
3.  A könyvek hatása a szeretett tanárok számán keresztül 0,02
4.  A könyvek számának hatása a szeretett tanárok számán és az évismétléseken keresztül 0,02

10. táblázat

A négy együttható összege 0,38, ami alig tér el a korreláció eredeti, 0,37-es értékétől. Ebben a modellben a könyvek számának direkt hatása 70%, ami azt jelenti, hogy ez az otthoni kulturális szintet jelző mutató önmagában csaknem háromnegyedrészt magyarázza a korrelációt. Az évismétlésen keresztül érvényesülő hatás 16%-ot magyaráz, s a maradék 14% az, ami az otthoni könyvek száma a szeretett tanárok és az évismétlések közötti korreláción keresztül érvényesül, illetve szerepe van benne a klubdélutáni részvétel és az évismétlések közötti kapcsolatnak is.

Ha a statisztikákat jól értelmezzük, akkor meglepő következtetésre jutunk. A könyvek száma egyrészt nyilván a családi életmódra, értékekre utal, ami hozzájárul a jobb iskolai adaptációhoz, az iskolai kudarcok gyakoriságának csökkenéséhez. Másrészt azonban a könyvek talán tartalmukkal és kultúrahordozó szimbolikus jelentőségükkel is hatnak. Az olvasó gyerek (hiszen joggal feltételezhetjük, hogy alacsonyan iskolázott cigány családokban a könyv nem egyszerűen státusszimbólum) innen olyan magatartásmintákat, önérvényesítési modelleket tanul meg, amelyeket saját életében közvetlenül alkalmazhatónak lát. Ez a természetes gyermeki magatartás (hiszen olvasmányélményeink alapján akartunk felfedezők, világhírű tudósok, nagy táncosok lenni sokan), még ha az átlagnépességhez viszonyítva jóval szerényebbek is a célok, elrugaszkodik a valóságtól. Ahogyan megannyi ügyes kezű gyerek nagy festőművész akar lenni anélkül, hogy tisztában lenne ennek valóságos feltételeivel, úgy a környezetében sikeres, társainál esetleg sok tekintetben különb cigány gyerek középiskoláról, szakmunkásképzőről álmodik anélkül, hogy reálisan számot tudna azzal vetni, hogy általános iskolai teljesítményei ezt mennyiben teszik lehetővé.

Ezt a dilemmát elméletileg már értelmeztük, itt csak utalunk arra, hogy a teljesítményszint és az igényszint közötti túlságosan nagy távolság nemcsak bizonytalanságot jelez, hanem (sajnos) sikertelenségre is predesztinál.

 

A tervezett iskolázási szint és a szeretett tanárok száma közötti korreláció felbontása

Értelmezés Az együttható mértéke
1.  A szeretett tanárok számának közvetlen hatása 0,17
2.  A szeretett tanárok számának hatása az évismétlésen keresztül 0,04
3. A szeretett tanárok hatása a könyvek számával való korreláción keresztül 0,04
4.  A szeretett tanárok számának hatása a könyvek számán és az évismétlésen keresztül 0,01

11. táblázat

Az együtthatók összege 0,26, egy százalékponttal kisebb az eredeti korrelációnál. A szeretett tanárok számának közvetlen hatása a korrelációhoz 65%-ban járul hozzá, a fennmaradó 35%-a változók kölcsönhatásából, illetve az évismétlésen keresztül gyakorolt hatásból tevődik össze.

Ha a modell mélyebb, tartalmi összefüggéseit vizsgáljuk, akkor hasonló következtetéshez jutunk, mint a családban lévő könyvekkel kapcsolatban. A tanárok iránt érzett szeretet szárnyakat ad a vágyaknak, továbbtanulási törekvéseknek. Úgy is fogalmazhatnánk, mennél több tanárt képes szeretetével kitüntetni a gyerek, annál hosszabb ideig szeretne iskolai keretek között maradni, iskolában tanulni, annál magasabbra szeretne eljutni az iskolai (és társadalmi) hierarchia lépcsőin.

 

Mozaik

A gyerekek néha szívszorítón fogalmazzák meg azt az ellentmondást, ami az alacsony teljesítmények és a tanulás-továbbtanulás tervei között feszül. A válaszokat azokból a nyitott kérdésekből gyűjtöttük ki, amelyekben arról beszélnek, miért szeretnek vagy miért nem szeretnek iskolába járni, és a velük készült interjúk részleteit is felhasználtuk. Persze a szokványos gyermekválaszok a leggyakoribbak: szeretik az osztálytársaikat, a közösséget, az együttlétet barátaikkal, szeretik tanáraikat - vagy éppen ellenkezőleg, rosszul érzik magukat az iskolában, nehéznek tartják a tanulást. Jellegzetes válaszok azok, amelyek hangsúlyosan fogalmazzák meg az iskola fontosságát a társadalmi beépülés szempontjából. Gyermekes vallomások, koravén, néha mosolyogtatóan felnőttes bölcsességek egy kis csokrát idézzük.

„Szeretek iskolába járni, mert jók hozzám a tanáraim. Hét év alatt megtanítottak írni, olvasni, számolni." (A kislány egészségügyi szakközépiskolába készül!)

„Van, amit szeretek, van, amit nem. Nem jó, hogy sokat kell tanulni, és sok egyest lehet kapni. De így lehetőség lesz a továbbtanulásra, és mégis csak másképp fognak rámnézni."

„Van, amit szeretek, csak korán kelni nem szeretek. De nem akarok megint megbukni, mert akkor csak segédmunkás lehetek."

„Szeretek is meg nem is. Szeretek, mert otthon inkább csavargunk, itt tanulunk. Ha valahova el akarunk menni dolgozni, kimutassuk a bizonyítványt, és akárhova elmehetünk dolgozni."

„Eljövök az iskolába, mert ha nem jönnék, anyu megverne. A hetedik osztályba járok, menni kell továbbtanulni."

„Nekem mondták, hogy itt tanulok mindent, és ha nem tanulok, akkor nagy koromban semmi sem lehetek. Ezért járok iskolába."

„Szeretek járni, mert sok barát van, többet fejlődök, tanulok. Itt van még a nyolcadik osztály. Ha ez sikerül, azzal felvesznek dolgozni. Gépkocsivezető akarok lenne, teherfuvarozó vagy kamionos."

„Jobb a tanulás, mint a csavargás. Ha az ember utazgat, nem tanul semmit az életben."

Hogy mennyire hitelesek a válaszok - őszinték a törekvések a jobb teljesítményekre -, az derül ki abból is, hogy a legnagyobb örömök és bánatok, aggodalmak és vágyak között is jelentős szerepet játszik az iskola, a tanulás és a „többre vinni" késztetése.

,Az az álmom, hogy a nyolcadik osztályt elvégeztem, kijártam mindent utána is, kocsim is van." „Pap akarnék lenni, de most úgy néz ki, hogy nem lesz elég a tanulmányi eredményem hozzá." „Arra vágyok, hogy jó tanuló legyek, és az anyukám sokáig éljen." „Vágyam, hogy meglegyen a nyolc általánosom, és gimnáziumba menjek." ,Az az álmom, hogy nem bukok meg, és együtt tudok menni az osztálytársaimmal."

A legnagyobb örömök és bánatok sorában is kiemelkedő helyet kap az iskola.

"Amikor szavaltunk az iskolában, és én voltam a legjobb, pedig azt mondták, hogy egy cigánynak úgyse fog sikerülni!"

„Egyszer történelemből ötöst kaptam!"

,A legnagyobb örömöm, hajói tudom a matekot, és hármas a dolgozatom."

„Nem buktam meg egyszer sem, pedig majdnem minden cigány bukik, csak a bátyám meg én nem."

„A legnagyobb bánatom az volt, amikor megbuktam évismétlésre, mert nem sikerült a pótvizsga."

„Bánatom, hogy nem tudtam rendesen kijárni a sulit, és nem ballaghatok együtt a nyolcadikosokkal."

,Az a bánatom, hogy kövér vagyok, és nem tudok lefogyni, és félek, hogy csúfolnak, mert kövér vagyok és cigány vagyok, és lehet, hogy nem leszek kozmetikus."

 

  
Előző fejezet Következő fejezet