Előző fejezet Következő fejezet

A tanár dolga

 

A műhely

Kutatásunk során olyan iskolákat kerestünk fel, ahol a cigány tanulók létszáma az iskola székhelytelepülésének átlagánál magasabb volt. Nem extrém helyzetű, tanulói összetételű iskolákat kerestünk, hanem olyanokat, amelyek a hasonló lélekszámú, közigazgatási helyzetű településeket ellátó intézmények közül aránylag gyakrabban találkoznak cigány tanulókkal, feltételezhettük tehát, hogy a pedagógusok ismerik cigány tanítványaik gondjait, maguk a gyerekek is olyan környezetben iskolázódnak, ahol kisebbségben vannak ugyan, de elegendő számban és arányban ahhoz, hogy csoportként is azonosulhassanak és azonosíthatóvá válhassanak. (Az iskolákat Kravjánszky Róbert segítségére támaszkodva a teljes körű adatbázisból településszintű és a cigány gyermekek aránya alapján rétegzett mintákból véletlenszerűen választottuk ki.)

A 27 iskola közül a tanulók létszáma alapján 9-et sorolhatunk a kisebbek közé (140-310 tanuló), 9-et a középméretűek közé (350-720 tanuló), további 9 pedig nagyobb létszámú iskola (730-1080 tanuló). A cigány tanulók aránya iskolánként 4,7 - 34,5% között szóródott, 8 iskolában arányuk 10% alatt, 14 iskolában 10 - 20% között, 5 iskolában pedig 20% fölött volt.

Minden felkeresett iskola pedagógusai tudatában voltak annak, hogy intézményük viszonylag (a hasonló települési környezetben működőkhöz viszonyítva) gyakrabban iskoláz be cigány gyermeket, s ez az igen eltérő létszámarányok ellenére azzal magyarázható, hogy a nagyobb méretű fővárosi vagy kisvárosi iskolákban a cigány tanulóknak akár 5%-os arányát is magasnak tekintik.

Az iskolák többségére a túlkorosok meglehetősen magas aránya jellemző. Csak 5 iskolában marad arányuk 2-5% között, 15 iskolában 9-19%, 7 iskolában pedig 20% feletti ez az arány (a maximális érték 46%). A cigány tanulók között ennél is jóval magasabb a túlkorosok részesedése: csak 2 iskolában marad arányuk 10% alatt, 9 iskolában 10-46% közötti, a többiben ennél is több a túlkoros cigány gyerekek hányada (a maximális érték 92%). Minden iskolára jellemző, hogy az első öt osztályban jelentősen magasabb a cigány tanulók aránya, mint a három felsőbb osztályban, itt is nyomon követhető tehát, hogy a cigány gyerekek nagy hányada a felső tagozat követelményeivel már nehezen birkózik meg. (Összesen 7 olyan iskola van, ahol az alsó és a felső tagozatba járó cigány tanulók aránya nagyjából azonos, 11 iskolában kétszer annyi az alsós, mint a felső tagozatos, 9 iskolában pedig még ennél is nagyobb az eltérés.)

Az iskolákat nem mutatjuk be részletesebben, hiszen lehetetelen statisztikailag értékelhető minőségeket találni huszonhét szervezetben, létszámban, környezeti és egyéb feltételeiben is eltérő iskola adataiban (esettanulmányokat összegező kötetetünkben erről bővebben volt szó, Forray - Hegedűs, 1989a). Megkértük azonban a pedagógusokat (iskolánként négy tanárt), minősítsék iskolájukat ők maguk néhány fontos szempontból. Ezek a minősítések ugyan legalább annyira jellemzik a tanárokat, mint az iskolákat, mégis itt mutatjuk be röviden a válaszokat, mert az iskolákról adnak összehasonlítható információkat.

Az iskolák tárgyi és személyi ellátottságát látják a legkevésbé kielégítőnek, azaz e két kérdésben kapott leggyakrabban az iskola „gyenge" minősitést (5, illetve 6 iskola), ugyanebből a szempontból 11 és 12 iskolát mondtak a tanárok inkább jó helyzetben lévőnek. A legnagyobb mértékű elégedettség az iskola fegyelmével kapcsolatban nyilvánul meg: az iskolák kétharmada a tanároktól inkább jó, egyharmada közepes minősítést kapott, s egy sincsen, amelyet e szempontból gyengének tartanának. Nagyon hasonlóan minősítik iskolájukat a nevelőmunka szempontjából. Egyetlen iskola kivételével az előbbihez hasonlóan jónak és közepesnek tartják az intézmény munkáját. Tanulmányi szempontból a legtöbb iskola (összesen 20) inkább közepesnek minősült, de - feltűnő ellentétben a túlkorosságra vonatkozó adatokkal - 6 iskolát inkább jónak tartanak, s csak egyetlent gyengének.

Nyilvánvaló, hogy a válaszokban van bizonyos szépítési törekvés - hiszen az iskola minősítése nehezen választható el a saját munka értékelésétől -, de az is megmutatkozik, hogy ezek az iskolák a bennük dolgozók tapasztalatai alapján a közepeshez, az átlagoshoz hasonlóak. A nevelő-fegyelmező tevékenység kiemelkedő minősítése azt is jelzi, mely területen érzik magukat a kérdezett pedagógusok a legerősebbnek, a leghatékonyabbnak. Szempontunkból azért van külön jelentősége, mert ennek alapján joggal elemezhetjük a cigány gyermekekről alkotott tanári vélekedéseket mint olyan szakemberekét, akik a nevelés feladatát kiemelkedő fontosságúnak ítélik.

A 27 iskolában összesen 93 pedagógussal készült kérdőív, illetve közülük 20-szal interjú is. Minden iskolában olyan pedagógusokat kértünk fel beszélgetésre, akik a legalaposabban ismerik a helyi cigányság gondjait, akik a leggyakrabban találkoznak cigány gyermekekkel az iskolában, természetesen főként felső tagozaton. (Alsó tagozatos tanítót csak akkor kérdeztünk meg, ha egyben ő volt az iskola e tekintetben legtájékozot-tabb, esetleg megfelelő hivatalos funkciót viselő nevelője is.)

A kérdezettek kétharmada nő, harmada férfi, átlagos életkoruk 38 év. Beosztásuk szerint ötödük igazgató vagy helyettese, harmaduk szociálpolitikai vagy cigányügyi felelős, illetve úttörővezető, negyedük osztályfőnök volt, további mintegy negyedük hivatalos iskolai funkciót a kérdezés idején nem viselt.

Fel kell tennünk a kérdést, kit képvisel a kérdezett 93 tanár. Sajnos ismét azt kell előrebocsátanunk, hogy mintánk e tekintetben sem reprezentatív. A fentebb leírt feltételezések nyomán kiválasztott iskolákban a kérdésben leginkább tájékozottnak mondott tanárokat kerestük fel. Nem zárhatjuk ki, hogy van közöttük olyan, aki nézeteivel egyedül áll az országban, s az ellenkezőjét sem, hogy itt egyediként jelentkező nézetrendszerek a pedagógusok között rendkívül elterjedtek. Feltételezzük - hiszen a kiválasztás kritériuma is ez volt -, hogy a pedagógusok többsége sokkal kevesebbet tud a cigányságról, a cigány gyermekek iskolával kapcsolatos nehézségeiről, mint azok, akik válaszoltak kérdéseinkre. Reméljük azonban, hogy bizonyítani tudjuk: létező és többé-kevésbé tipikusnak tekinthető tanári vélekedéseket találtunk.

A pedagógusoktól kapott információkat a korábbiaktól némiképpen eltérő szerkezetben, két kérdés köré csoportosítva dolgozzuk fel. Az egyik témakör az, milyen sajátosságokat érzékelnek lány-és fiútanítványaik családi nevelésében, tanulási motivációiban, tanulási szokásaiban és továbbtanulási igényeiben. A másik témakör azt tartalmazza, miként vélekeznek a cigányság kultúrájának sajátosságairól. A két kérdéskör természetesen nem különíthető el teljesen, átfedései is vannak. Feldolgozásunkban arra törekszünk, hogy különböző szempontokat emeljünk ki. Az első témakörben elemzett információkat - több-kevesebb aggállyal és fenntartással - úgy kezeljük, mint szakértői véleményeket arról, milyen módon és eredménnyel működik együtt „a" cigány család és „az" iskola. A második kérdéskörben a hangsúlyt a pedagógusoknak a cigánysággal és cigány tanítványaikkal kapcsolatos vélekedéseire helyezzük, azt keresve, milyen elemekre lehet építeni egy megújult etnikai öntudatú kisebbség gyermekeinek társadalmi és iskolai integrációjáról gondolkodva.

 

A kislány, a kisfiú, a kisdiák

Az etnikai kisebbségekkel foglalkozó szakirodalom gyakran kiemeli a kisebbséghez tartozó nők és férfiak identitása, a kisebbségi csoportban játszott szerepe, asszimilációs készsége és a mindezzel kapcsolatos magatartásai közötti különbségeket. Úgy véljük, hogy az iskola, a pedagógusok magatartását is befolyásolja az általuk érzékelt különbség, s feltételezzük, hogy a pedagógusoknak az a magatartása, ahogyan ezekre a sajátosságokra reagálnak, maga is hozzájárul e magatartásmódok erősítéséhez. Ebben a fejezetben azt vizsgáljuk, milyennek látják és hogyan értelmezik a pedagógusok lány- és fiútanítványaik iskolai eredményességét, hogyan ítélik meg a családok nevelési stílusát. (A fejezet egy része megjelent, Forray - Hegedűs, 1989a.)

Bár sztereotípiákat elemeztünk - amelyek esetenként nem mentesek elfogultságoktól, előítéletektől -, nem a pedagógusok előítéleteit vizsgáljuk, hanem arra törekszünk, hogy olyan kulcspontokat keressünk, ahol a megkérdezett pedagógusok véleményére támaszkodva a magyarországi cigányság iskolázottsági szintjének valamennyiünk számára olyan fontos emelkedésének akadályai és motorjai mutathatók ki.

Egy empirikus vizsgálat adatainak összegezése során felmerülhet - és gyakran fel is merül - a kérdés, vajon a kutató tapasztalatainak leírása helyettesítheti-e a talált adatok korrekt közlését, vagy a tömörítés, elvonatkoztatás életszerűbbé tudja-e tenni a közlést. E folyamat közben, miként majd az a következő oldalakon is markánsan látható lesz, a kutatás, a feldolgozás, az értelmezés, a publikálás dimenzióban kétszeresen is megtörik az eredeti adatok folyamatos áramlása. Az egyik ilyen fénytörés (vagy annak illúziója) akkor keletkezik, amikor látszólag szinonimaként kezeljük a cigány családok nevelési stílusainak realitását a mellettük-közöttük élő pedagógusok logikus gondolkodása, élettapasztalata, érzelmi-hangulati elfogultsága által rögzített, verbálisan továbbadott gondolati egységével.

Hiába tudjuk mindezeket a problémákat, tudomásul vesszük, hogy vélemények, vélekedések, hiedelmek kivonatai kerülnek a táblázatok rubrikáiba. Nélkülük csökkenne a leírás, az elemzés, az értelmezés lehetősége. Nyilvánvaló, hogy 93 pedagógus részletes kikérdezése más szinten jelent adatokat, mint amikor a családokat és a gyermekeket kérdezzük. Nem vagyunk, nem is lehetünk egészen biztosak abban sem, hogy a stílusokra (légkörre) vonatkozó kérdéseink nem határozták-e meg eleve a lehetséges válaszokat, amelyeket mi azután nem válaszként, hanem tényként kezelünk.

A megkérdezettek túlnyomó többsége úgy tudja, hogy iskolakörzetében az elmúlt években növekedett, de legfeljebb stagnált a cigányság létszáma, éspedig elsősorban nem a családok magas gyerekszáma, hanem a beköltözés miatt. Mivel a helyi tanácsoktól kért adatok a létszámnövekedésre vonatkozó becslést általában nem támasztják alá, úgy gondoljuk, hogy itt inkább a problémák vagy pedig a problémaérzékenység erősödéséről lehet szó.

A tanulmányi sikerességben megfigyelhető tendenciákról szinte mindegyik pedagógus pozitív véleményt mondott: a felkeresett iskolákban az elmúlt években érzékelhetően emelkedett a cigány gyermekek által elvégzett osztályok száma. A legfontosabb változás, hogy egyre többen jutnak el az általános iskola befejezéséig. Ma is ritkaságszámba megy, hogy középiskolába jelentkezzenek, de növekszik a szakmunkásképzőkbe iratko-zók száma. A lányok és a fiúk között ebből a szempontból jelentősek a különbségek.

A tanárok harmada szerint a lányok többsége csak az 5-6. osztályig jut el, a fiúknál ugyanezt csak minden negyedik pedagógus tartja jellemzőnek. Ennek megfelelően a lányok ritkábban végzik el az általános iskolát. További jelentős nemek közötti különbség van a felnőttoktatásban. A pedagógusok kétharmada úgy tudja, hogy a cigány fiúk legkésőbb a felnőttoktatásban általában már megszerzik az általános iskolai végzettséget, ugyanezt a lányokról csak a pedagógusok harmada mondja el. Az iskolázottság eszerint mindkét nemnél emelkedik, de az iskolázottságban hagyományos nemek közötti különbség a cigányság körében még az igen fiatal nemzedékben is újratermelődik.

Mi van a változások hátterében? A pedagógusoknak csaknem a fele úgy vélekedik, hogy az általános iskola befejezésére törekvést elsősorban a bizonyítvány megszerzésének igénye motiválja: ez szükséges a szakmatanuláshoz is, de elsősorban mint a gépkocsivezetés alapfeltétele jelent vonzerőt a cigány fiúk számára. Ez valószínűleg túlzás és egyszerűsítés még akkor is, ha maguk a fiúk is csupán ezt tudják indokként megfogalmazni: évtizedes iskolai munkát aligha motiválhat döntően a gépkocsivezetői jogosítvány. (Nem is szólva arról, hogy az anyagilag igen heterogén, de túlnyomó többségében mégiscsak szegény cigány családok fiai tömegesen aligha lehetnek biztosak abban, hogy módjuk lesz saját gépkocsit vezetni.) Ennek ellenére érdemes figyelni erre a motivációs tényezőre, mert kamaszodó fiúk körében nyilvánvalóan vonzó, de legalábbis nyíltan elismerhető és deklarálható mozgósító erő lehet.

Viszonylag sok pedagógus (a kérdezettek harmada) vélekedik úgy, hogy cigány tanítványai számára az iskola csak szociális szolgáltatásai miatt vonzó, vagy csupán azért látogatják, mert kötelező, és retorziótól tartanak. De ugyanennyi véleményben találkozunk azzal a nézettel is, hogy a tanulás önmagában véve is fontos a cigány gyermekek számára. S ez utóbbi a továbbhaladás szempontjából döntő változást jelez.

Annak ellenére, hogy a pedagógusok túlnyomó többsége fokozódó iskolai sikerességet, az iskolarendszerű tanulás értékének növekedését tapasztalja a cigány gyermekeknél - érdekes módon néhány interjúnkban ez együtt jelentkezik a panasszal, hogy általában a tanulás leértékelődik -, csak egyetlen olyan pedagógus akadt, aki úgy tudja, hogy cigány tanítványai rendszeresen tanulnak otthon. A kérdezettek háromnegyede szerint az otthoni tanulás ritkaságszámba megy, ötöde szerint pedig egyáltalán nem fordul elő. Ugyanakkor igen alacsony azoknak a pedagógusoknak a száma, akik szerint az iskolában minden rászoruló napközibe jár, korrepetáláson vesz részt - de azoké is, akik szerint általánosságban nem részesülnének a kiegészítő iskolai szolgáltatásokból a rászorulók. A pedagógusokban bizonyára a felelősségáthárítás mechanizmusa is működött, amikor az otthoni és az iskolai tanulás lehetőségeiről véleményt mondtak: szinte kizárólag a családokra  hárítják annak felelősségét, hogy egyesek rendre készületlenül jönnek iskolába.

Közelebb vezet a lányok és a fiúk iskolázási magatartása közötti különbségekhez, ha az iskolai programokban való részvétel, illetve az iskolába járás rendszerességének összefüggéseit vizsgáljuk. A pedagógusok fele látja úgy, hogy a cigányok jellegzetesen gyakran nem vesznek részt az iskola tanórán kívüli programjaiban. Egyes esetekben (pl. iskolai kirándulás) főként a szegénységnek tulajdonítják az elmaradást, amin az iskola csak ritkán tud érdemben segíteni.

A részvételnek két differenciáló tényezője van. Az egyik a program típusa. Sokan úgy tartják, cigány tanítványaik inkább csak olyan rendezvényeken vesznek részt, ahol táncolni, játszani, sportolni lehet, és következetesen távol maradnak például a műveltségfejlesztő programokról - egyszóval a dolgok könnyebbik végét fogják meg, amire tulajdonképpen minden gyerek hajlamos. A másik differenciáló tényező pedig a nem: a lányok magatartására inkább látják jellemzőnek, hogy nem vesznek részt, vagy ha igen, csak a kötött vagy szinte kötelező tanórán kívüli tevékenységben.

Várakozásunkkal ellentétben a gyerekek életkora jelentősen kisebb szerepet játszott, azaz a kicsiket féltésből nem tartják olyan gyakran otthon, mint gondoltuk.

A pedagógusoknak csak egyharmada szerint nem jelent problémát a cigány tanulók iskolába járásának rendszeressége, a többiek kisebb-nagyobb hiányosságokat vetnek a cigány családok szemére ebben a vonatkozásban. Ugyanis többségük szerint a család hanyagsága, nemtörődömsége az oka, hogy a gyerekek gyakran hiányoznak, de kétötödük emellett fontos tényezőnek tartja, hogy olyan családi kötelességek hárulnak a gyerekekre, amelyek nagyobb súllyal esnek latba, mint az iskolában való megjelenés. E kötelességek között elsőrangú a kistestvérek ellátása, felügyelete - tipikusan női feladat a cigány családokban is.

Általánosnak mondható az a vélemény, hogy a kisebbek ritkán hiányoznak az iskolából, legalábbis nem jelentősen gyakrabban, mint magyar osztálytársaik. Ezt mindenképpen fontos tényezőnek tekinthetjük. Arra utal, hogy az iskola idegensége valóban szűnőben van a cigányság körében: tömegessé, ha nem is általánossá vált az iskola elfogadása. (Ebben - mint láttuk - hasonló eredményre jutunk a szülők, a gyermekek és a tanárok válaszai alapján.) Ez akkor is jelentős eredmény és az iskolázottsági szint emelésének döntő tényezője lehet, ha tudjuk, sok cigány család esetleg nem az iskolai oktatás-nevelés fontosságát értékeli, hanem a gyermekmegőrző funkciót használja ki, vagy pedig - nyilvánvalóan ez csak a kisebbségre jellemző - a büntetéstől való félelem miatt küldi rendszeresen iskolába kisgyermekeit.

Annál fontosabb hangsúlyozni a kisebb gyermekek rendszeres iskolába járásának fontosságát, mert igen sok cigány közösségben a szülői nemzedéket még összehangolt, szervezett akciókkal, gyakori fenyegetéssel, büntetéssel kellett naponta ..összeszedni" és „beirányítani" az iskolába. (Nem egy idősebb pedagógus még részt vett ilyen akciókban vagy maga kezdeményezte ezeket.)

Az iskolában való megjelenés rendszertelensége a nagyobbaknál, a 11-12 éven felülieknél válik feltűnővé, és válik a tanulás eredményességét akadályozó problémává. E magatartásváltozás pszichés és szociális összetevőit másutt bővebben vizsgáltuk. Itt erre nem térünk ki, azonban utalunk a nemzetközi szakirodalomra (Lynch, 1986).

A cigány gyermekek iskolázásában, de más olyan etnikai kisebbségeknél is, amelyek többé-kevésbé tradicionális közösségekben élnek, és amelyeknek hagyományos kultúrájában az európai típusú iskolázás nem játszik szerepet, ebben az életkorban kezdődik az eltávolodás az iskolától, azaz Nyugat-Európában nagyjából a középfokba, Magyarországon a felső tagozatba való átlépés után. (Az évismétlés miatt lemaradó gyerekek közül sokuknál az életkori váltás alacsonyabb iskolai osztályban történik, s bizonyára hozzájárul az iskolától való totális elforduláshoz.) Ennek az akadálynak az átlépése nem egyszerre történik, azaz. csak olyan értelemben van szó kritikus küszöbről, hogy ettől kezdve folyamatosan kell számolni az iskolától való elszakadással.

A megkérdezett pedagógusok 40%-a szerint a nagyobb lányokra, 30%-a szerint emellett a nagyobb fiúkra is jellemző az iskolábajárás rendszertelensége. Míg a lányokat a családi kötelességek tartják távol az iskolától tanáraik szerint, a fiúk inkább a szülők kereső munkájában vesznek részt, vagy egyszerűen „csavarognak".

Az iskolai magatartás megváltozásának a feltűnő jelei mellett a pedagógusok egyéb, finomabb módosulásokat is megfigyeltek. Érdemes ezeket a megfigyeléseket -nyitott kérdésekből gyűjtöttük ki a válaszokat - alaposabban is szemügyre venni.

 

A cigány tanulók magatartásában megfigyelt jellegzetességek az említések százalékában

93 pedagógus = 100%

Magatartási jellegzetesség Lányok Fiúk
kisebbek nagyobbak kisebbek nagyobbak
Szociabilitás 40,9 6,5 31,2 2,2
Agresszivitás, hevesség 6,5 20,4 10,8 48,4
Etnicitás, családi hatás 2,2 18,3 1,1 15,1
Iskola iránti érdektelenség 5,4 25,8 6,5 21,5
Gyorsabban érnek 3,2 37,6 2,2 16,1
Egyéb 32,3 37,6 33,3 45,2

12. táblázat

A táblázatban a hiányzó összesített adatokat technikai okokból nem közöltük, de fontosnak tartjuk, hogy alig volt pedagógus, akinek ne lett volna mondanivalója erről a kérdésről. (A kisebbekre, az alsó tagozatosokra vonatkozóan 20 pedagógus nem tudott jellemzést mondani. Ez azzal függ össze, hogy zömében felső tagozatosokat tanítókat kérdeztünk meg. A nagyobbakkal kapcsolatban 9 pedagógusnak nem volt véleménye.)

Azok a pedagógusok, akiknek közvetlen kapcsolatai vannak cigány gyermekekkel, meglehetősen határozott képet alakítanak ki róluk.

A kicsiknél - nagyjából alsó tagozatosokról van szó - egyetlen vonás emelkedik ki: a szociabilitás. A cigány kisfiúk és kislányok a pedagógusok számán í'eltűnő módon, nem cigány osztálytársaikhoz viszonyítva is szembeötlően kedvesek, barátságosak, alkalmazkodók, segítőkészek, játékosak. Ez a gyermekkép - amelyet akár egysíkúnak is mondhatnánk, ha nem éppen a sokoldalú kapcsolatkészség dominálná - gyökeresen szembenáll minden ismert sztereotípiával. Még a gyanakvó megfigyelő is kénytelen arra gondolni, hogy egy gyermekcsoport, amelyről a pedagógusok kétötöde-harmada ilyen egyöntetűen barátságos képet alkotott és őriz, ideális partner az iskolai munkában.

Egy pedagógussal készült interjúból származó hosszabb idézet árnyaltan és szeretettel mutatja be a kisebb és nagyobb diákokat:

„A kisiskolás lányok cicásak, csendesek, szeretnek játszani, az órán is. A kisfiúk is hasonlóak. A nagyobb lányok szeretik a kisebb gyerekeket, velük szívesen foglalkoznak. De évről évre ellustulnak, visszafejlődnek. A fiúk meg, ahogy nagyobbak lesznek, egyre impulzívabbak. Igyekeznek visszafojtani az indulataikat, de nem bírják megállni, egyre többször keverednek konfliktusokba. Egyre inkább az erő, a sport válik központi témává. Sokan tényleg erősek, és vissza is élek ezzel. Másképpen is nevelik a családban a lányokat és fiúkat. A lányoktól sokkal többet követelnek, a tanulásban is, szigorúbbak velük, jobban féltik őket. Az engedelmességet is jobban megkövetelik. A fiúkat úgy nevelik, hogy legyen erős, ügyes, stramm, az se baj, ha nem tanul sokat, éppen csak átcsúszik."

A nagyobbakról adott jellemzések zöme - itt ismét a táblázatban bemutatott megoszlásokra utalunk - mintha egészen más gyermekcsoportra vonatkozna. A törés szinte drámai - sok pedagógus a változásokat érzékelve, azokra reagálva nem tudja mással indokolni tapasztalatait, mint hogy 11-12 éves kor körül a gyerekek „ráébrednek származásukra".

A belső ellentmondások feloldására, egyúttal az önigazolásra való törekvést illusztrálja a következő interjúrészlet: „Amíg a gyerek kicsi, elfogad minket, hozzánk akar alkalmazkodni. Amikor nagyobb lesz, és mint minden kamasznál, erősödik a kritikai érzék, akkor ráébred a származására, és kritizál mindent, az iskolát. Ettől fogva a család lesz számára a fontos, és minden rossz hatás, amit a családtól kap, az befolyásolja már őt, akármit teszünk."

Kamaszkorba lépve persze minden gyermek kritikusabb és íávolságtartóbb lesz az addig feltétel nélkül elfogadott autoritásokkal szemben, s ennek természetesen tükröződnie kell a felnőtt világ reagálásában is. Itt azonban nemcsak erről van szó. Az elragadó kisgyerekekből még gyermekként „kicsinyített cigány felnőtt" lesz a pedagógusok jellemzéseiben, akikkel kapcsolatban kivirulnak a sztereotípiák.

A nagyobb lányok leggyakrabban említett sajátossága, hogy biológiai érésük a magyarokénál korábban következik be. Ez a képtelenség nyilvánvalóan nem valós megfigyeléseken, hanem „közvetett bizonyítékokon" (elsősorban a családalapítás időpontja) alapszik, legfeljebb csak csodálkozni lehet makacs továbbélésén a gyerekekkel napi kapcsolatban levő pedagógusok között is. A nagyobb fiuknál az agresszivitást, hevességet, indulatosságot említik legtöbbször.

Strukturális eltérésekkel ugyan, de a lányok és a fiúk leggyakrabban említett tulajdonságai hasonló személyiségképet, „idegenképet" írnak le: indulatait korlátozni alig képes, az iskola iránt érdektelen, bezárkózó, ráadásul biológiailag is eltérő etnikum sztereotípiáit. A különbség abban mutatkozik, hogy a lányok a jellemzésekben inkább a családi-etnikai hatások alá vetett, az iskolától elforduló, biológiailag erősebben determinált, összességében inkább befelé, az etnikum felé forduló emberekként jelennek meg, míg a fiukat a lányoknál nagyobb mértékben jellemzi a közszereplés vágya, a „kakaskodás", virtuskodás.

Nehéz magyarázatot találni a hiányra: szociabilitásra utaló jellemvonások a nagyobbaknál egyszerűen nem szerepelnek. Korábbi vizsgálatunk hasonló eredményt hozott, azt azonban még indokolhattuk - többek között - a vizsgált kis csoport speciális helyzetével és az ennek alapján kifejlődött színlelő képességével, a pedagógusoknak az egzotikus szépségre való rácsodálkozásával. Itt azonban nagyon különböző cigány lakosságról alkotott vélemények összegeződnek, s mégis pontosan ugyanez a zavarba ejtő törés mutatkozik.

Úgy véljük, a cigányság belső heterogenitása ellenére is hasonh't a családi nevelési stílus, melynek eredménye a kedves, vidám, segítőkész kisgyermek; hasonlítanak a lappangva vagy nyíltan megőrzött hagyományok, amelyek a kiskamaszkortól érettnek nyilvánítják a gyermeket a család ügyeiben való felelősségvállalásra; továbbá a heterogenitás ellenére is közös az etnikum kényes belső és külső szociális helyzete, amely a felnövekvő gyerekben fokozza a veszélyérzetet, a védekezésre való készenlétet, következésképpen az agresszivitást is.

A szociabilitásnak mint domináns tulajdonságnak a háttérbe szorulása ennek ellenére figyelmeztető jelzés kellene legyen a pedagógusok számára is. Feltételezhetik, hogy gyermeknemzedékekről gyermeknemzedékre megismétlődő fortélyos színlelés áldozatai, vagy feltételezik, hogy a cigány gyermekek külön biológiai törvények szerint működve egyik pillanatról a másikra királyfiból békává tudnak válni. De ha hasonló feltételezésekkel nem élnek, akkor el kellene fogadniuk, hogy az iskolának is lehet szerepe abban, hogy a kisgyermekként olyan rokonszenvesnek talált cigány lányok és fiúk kamaszkorba lépve is megőrizzék pozitívan értékelt tulajdonságaikat.

A pedagógusok a cigány családok nevelési stílusáról beszélve szívesen fogalmaznak szélsőségekben: „majomszeretettel" nevelik vagy elhanyagolják gyermekeiket. Az előbbi a túlzottnak ítélt kötődés, féltés erősen idegenkedő és becsmérlő megfogalmazása, az utóbbi - amennyiben nem ténylegesen is szétesett családokról van szó - gyakran csak annyit jelent, hogy nem szorítják a gyermeket arra a fegyelmezett magatartásra, időgazdálkodásra, ami nélkülözhetetlen többek között a folyamatos iskolai munkához is.

Feltűnőnek találtuk, hogy a negatív sztereotípiák gyakori alkalmazása ellenére a pedagógusok a cigány családok nevelési stílusát viszonylag árnyaltan jellemezték. A nevelés érzelmi töltésének dimenziója mentén a tanárok kétharmada melegnek tartotta a családi nevelési stílust - nyilvánvalóan nem gondolkodva el azon, hogy a meleg-korlátozó légkörű családok hogyan nevelhetnek (elvileg) tömegesen agresszív, visszahúzódó kamaszokat. Másik szempontból az tűnik fel, hogy a kérdezettek háromnegyede szerint a cigány családok engedékeny módon nevelik gyermekeiket. Tiltó stílus hidegséggel társulva mindössze hét pedagógus szerint jellemző a cigányokra, melegséggel párosult tiltást is csak 13 pedagógus feltételez. A döntő többség úgy véli, hogy a cigány családokra legjellemzőbb a meleg-engedékeny nevelés. Ez a besorolás indokolja a kicsik kedvességét, de egyúttal fegyelmezetlenségét is. Legfeljebb a kamasz gyereknél megfigyelt tulajdonságokkal nehéz kapcsolatot találni - különösen ha azt is tekintetbe vesszük, hogy a pedagógusok véleménye szerint a családi hatások éppen náluk mutatkoznak meg erősebben, nem pedig a kicsiknél.

Más szempontból a pedagógusok harmada találta jellemzőnek a cigány családokra az elhanyagoló, további harmada a túlvédő nevelést. Az elhanyagolást a hideg és a meleg engedékeny stílussal, a túlvédőt a meleg korlátozó neveléssel kapcsolták össze. Ezt úgy lehet értelmezni, hogy szerintük a cigány családokban a gyermekekkel szemben felállított követelmények hiánya vagy annak a következménye, hogy a szülők egyszerűen nem törődnek, nem foglalkoznak gyermekeikkel, vagy annak, hogy túlzásba vitt rajongásuk miatt meg akarják kímélni őket a követelmények teljesítésétől.

A családi nevelésben hiányzó fegyelemre és követelményekre a pedagógusok elsősorban a gyerekek iskolai hanyagságaiból, általában iskolai normasértéseiből következtetnek. Ilyen módon azonban figyelmen kívül marad egy fontos belső ellentmondás. Ugyanazok a tanárok, akik a szülők engedékeny nevelési stílusát teszik felelőssé általában a gyerekek iskolai fegyelemsértéseiért, másutt a gyerekeknek a túlságosan sok otthoni, családi munkájában látják egyes konkrét normasértések okát.

Itt valóságos ellentmondásról van szó, nem föltétlenül a pedagógus-vélemények, hanem a valóság ellentmondásairól. Az ellentmondás lényegét abban látjuk, hogy a cigány családok - minél inkább hagyományőrzőek, annál határozottabban - maguknak tulajdonítják annak jogát, hogy konkrét helyzetekben döntsenek: az iskolai kötelezettségek teljesítésének vagy az aktuális családi szükségletek kielégítésének adjanak elsőbbséget. Ha kistestvér őrzéséről, ellátásáról, családi ünnepre való elutazásról stb. van szó, akkor egy-két napig a nagyobbak nem mennek iskolába. Az autonómia természetesen zavarja az iskola működését, s a zavart csak növeli, ha ilyen autonóm döntéseket gyenge teljesítményű s amúgy is feltűnő tanulók hoznak.

A fejletlennek ítélt kötelességtudat mellett a pedagógusok azt is a családi nevelés hibájául róják fel, hogy - gyakran hallott fordulattal élve - a cigány családokban az „értelmi nevelés" hiányzik. Harmaduk vélekedett úgy, hogy a gyereket a család intellektuális teljesítményekre nem készíti fel. Természetesen nem általánosságokról van szó, hanem a gyermekeknek az iskolai munkára való felkészítéséről.

Az engedékenység a válaszok összefüggéseiben annak pozitív megközelítése, amit más esetben hanyagságnak, nemtörődömségnek, lustaságnak tartanak. Ez derül ki minden olyan kérdésből, amely a gyerekek iskolai normasértésének hátterére utal. Akár a hiányzások feltételezett okait vesszük szemügyre (a pedagógusok fele a szülők és gyermekek hanyagságának tulajdonítja), akár az iskolai sikertelenség okait, ahol hasonló attitűdöket sejt a pedagógusok háromnegyede.

Ez a magyarázat háttérbe szorítja az értelmezések másik jelentős csoportját, amelybe a szociokulturális háttér, a tradíciók, az anyagi szűkölködés, az ingerszegény környezet elemeit sorolhatjuk. Másképpen fogalmazva azt állapíthatjuk meg, hogy a pedagógusok a „cigányosnak" minősített általános attitűdöt, a kötelességtudat hiányát teszik elsősorban felelőssé azért, hogy cigány tanítványaik a vártnál rendre sikertelenebbek az iskolában. Ezt egészítik ki - talán mentséget is ebben találnak rá - az életkörülmények és a hagyományok determinisztikus tényezőivel. E vélekedéseknek nemcsak az ambivalenciája figyelemre méltó, hanem az is, hogy a szociális helyzetből eredő tényezőket a pedagógusok alig keresnek magyarázatul. Egy kérdésből kiderül ugyan, hogy a kérdezettek túlnyomó többsége szerint a cigány tanulók iskolai beilleszkedése nem zökkenőmentes, s a konfliktusok jelentős hányada etnikai színezetű - csak 20% azoknak az aránya, akik a konfliktusokat nem tartják közvetlenül etnikainak, de ők is a cigány gyermekek másoktól eltérő magatartására vezetik ezeket vissza.

A konfliktusokat nem tartják olyan fontosnak, hogy meghatároznák a cigány tanulóknak az iskolához való viszonyát. Ugyanis a kérdezetteknek ismét csak háromnegyede arról van meggyőződve, hogy a gyerekek szeretnek iskolába járni (elsősorban, mint minden más gyerek a pajtások miatt, de sokukat a tanulás vonzza, és a tanáraikat is sokan szeretik). Ugyanígy az iskolai sikertelenség magyarázó tényezői közül az iskola csekély vonzerejét mindössze 10 pedagógus említi. Összességében tehát a kapcsolatot gyerekek és az iskola között mondhatni kielégítőnek minősítik.

A családi nevelési stílus másik alapvető jellegzetességével, a családi légkör érzelmi melegségével ezek a kérdések úgy kapcsolódnak ősze, hogy a tanárok a cigány gyermekek érzelmi biztonságát kiemelkedően fontosnak tartják. Nemcsak azt hangsúlyozzák, hogy cigány tanítványaik számára fontos, hogy szeressék az iskolát, hanem azt is, hogy az iskola, a pedagógusok több szeretettel kell forduljanak tanítványaik felé.

A cigány családokkal és gyermekekkel való együttműködés javításának elsőrendű útját abban látják, hogy a gyermekeket az iskolában érzelemteli, meleg légkör vegye körül. Több alkalmat kell teremteni arra, hogy az érzelmi kötődés szervezeti formákat is öltsön (gyakoribb találkozások a családdal az iskolában). A gyerekeket olyannak kell elfogadni, amilyenek, ügyeim kell arra, nehogy érzékenységük megsérüljön, kiváltképpen kamaszkorban, az átlagos tanulónál több figyelmet, törődést, a szeretet nyilvánvalóbb kifejezését igénylik, s ezt biztosítani kell számukra.

A kép teljességéhez hozzátartozik, hogy a pedagógusoknak ugyan több mint a fele alkotott ilyen véleményt, de közel a fele közönyről, türelmetlenségről, sőt nyíltabb vagy burkoltabb ellenségességről árulkodó nézeteket fogalmazott meg. Ennek a lényegét úgy lehetne megragadni, hogy mivel a cigány tanulók iskolai problémái nem az iskolából, hanem a családból, a családi környezetből származnak, kiküszöbölésükben sincsen szerepe az amúgy is túlterhelt tanároknak.

Ha a pozitív és beleélésről tanúskodó nézeteket értelmezzük, akkor azt kell kiemelnünk, hogy a család meleg légköréhez hozzászokott gyerekek az iskolától is ezt igénylik, s a dolog másik oldala annak látens megfogalmazása, hogy a cigány gyerekek etnikai érzékenysége, sérülékenysége egyik akadálya iskolai sikerességüknek vagy egyszerűen a beilleszkedésüknek, s a pedagógus akkor jár el helyesen, ha ezt tiszteletben tartja, és törekszik növelni tanítványai biztonságérzetét.

Hogy mire készít fel a családi nevelés, azt ismét a gyerekek neme szerint differenciálva vizsgáltuk meg. A pedagógusok kétharmada gondolta úgy, hogy a családi nevelésben különbségek vannak a lányok és a fiúk között. A különbségek a hagyományos kép szerint rendeződnek: a lányt a családnak, a fiút a világnak nevelik. Egészen pontosan a pedagógusok zöme úgy fogalmaz, hogy a lányokat családanyának nevelik, ezzel összefüggésben korlátozzák mozgásukat, nem engedik személyiségük, képességeik kibontakozását. A fiúkat szabadon - egyesek szerint szabadosan - nevelik, korán kell önállónak lenniük, pénzt keresniük. Ez a vélemény ellentmond annak, hogy a cigány családokban nincs teljesítménykésztetés, követelmény, de az ellentmondás feloldható. Teljesítmények ösztönzését az iskola és a hivatalos társadalom keretei között hiányolják, s tudva-tudat-lan feltételezik, hogy a család működését érintő kérdésekben a teljesítményt nagyon is szigorúan veszik.

A lányok családi életre való felkészítését - legalábbis kamaszkortól - szolgálja ebben a gondolatkörben a tanórán kívüli programoktól való elfordulás, az iskola háttérbe szorítása a családi kötelezettségekkel szemben, a csonka iskolázottság még mindig gyakori elfogadása. A fiúk sikeresebb iskolai pályafutása a jobb pénzkeresést alapozhatja meg, s náluk az iskolától való távolmaradásnak is más okai vannak.

Ez a végül is koherens kép azt a (tanári) véleményt tükrözi, hogy a cigány családokban gyakorlatilag változatlanul őrződik és öröklődik át az újabb nemzedékre a hagyományos családmodell, s ebben a folyamatban az iskolának igen kevés a szerepe. Ez a gondolatrendszer azért tűnik meglepőnek, mert a megkérdezett 93 pedagógus közül 54-en budapesti és városi iskolák cigány tanulóival kapcsolatos tapasztalataikról számolnak be, olyan cigány közösségekről, amelyeknek tagjai már csak lakóhelyük urbanizáltsága következtében is el kellett távolodjanak a hagyományos életmódoktól. Továbbá a megkérdezettek 90%-a szerint az iskolakörzet cigánysága, következésképpen az iskola cigány tanulói etnikai, foglalkozási, életmódbeli és életviteli szempontból erősen heterogének. Ha ennek ellenére ilyen markánsan rajzolódik ki a hagyományos cigány család képe, akkor csak két dologra gondolhatunk. Vagy a sztereotípiák erősek olyan mértékben, hogy legyőzik a napi tapasztalatokat, vagy a hagyományok erősebbek az igen különböző cigány közösségekben annál, mint amire számítani lehetett. Ez az utóbbi lehetőség egyúttal azt is jelenti, hogy az élet olyan fontos területén, amilyen a fiatal nemzedék nevelése, az értékek, normák átörökítése, a cigányság egymástól sok tekintetben különböző csoportjai között a vártnál nagyobb a hasonlóság.

A lányokról és a fiúkról a kérdőívekben kirajzolódó (és itt szükségszerűen vázlatosan leírt) sztereotípiák - függetlenül attól, milyen mértékű túláltalánosítást tartalmaznak - fő vonalaikban ugyanazokat a viselkedéseket tükrözik vissza, amelyeket a kutatók a világ igen sok országában az etnikai kisebbségek tagjainál tapasztaltak. Ha a cigányságot nem egyediségében, belső etnikai, gazdasági, szociális tagoltságában közelítjük meg, hanem mint olyan csoportot, amely etnikai kisebbséget alkot a társadalomban, akkor ezek a magatartások többek (is), mint valamilyen speciális módon „cigányosak". E tanári megfigyeléseket realitásként értelmezve (munkánk más fejezeteiben kifejtjük, hogy a kérdezett cigány felnőtteknek és gyermekeknek a cigányságról alkotott képe fő vonásaiban ehhez hasonló) általában a kisebbségi helyzetben lévő csoportok szocializációjáról juthatunk következtetésekhez.

Az etnikai identitás fejlesztése és fenntartása ugyanis a nők feladata olyan körülmények között, amikor a nemzetállam a közéletben ennek fejlődését megakadályozza, és az etnicitást a magánszférába szorítja vissza. A patriarchális viszonyok között a nők feladata volt az új nemzedékről való gondoskodás, a kultúra, a nyelv átadása, általában a gyermek nevelése. Ha az állam kisebbségi politikája ezeket a feladatokat nem látja el, nem adja meg a lehetőséget az új etnikai identitások kialakulásához, a nők cselekvési és élettere tartósan a családra szűkül, a régi tradíciók konzerválódnak (Whyte, 1986).

Az etnikai kisebbségek számára gyakran a család az egyetlen olyan hely, amely a pozitív önkép kialakulását, megerősítését szolgálja. Az ilyen csoportban még élesebben kell hangsúlyozni a nők anyai, háziasszonyi szerepét, kohéziós funkcióját, amit a kívülről jövő fenyegetés, asszimilációs nyomás paradox módon igazol. A lányok számára a családból való kiszakadás - képességeik szabad kibontakoztatása értelmében például - nem egyszerűen az emancipációhoz vezető utat jelenti, hanem egyenértékű az etnikum feladásával.

Jelenlegi társadalmi körülményeink közepette a cigányság körében a kisebbséghez tartozás és a női emancipáció gyakorlatilag kizárják egymást. Egy patriarchálisan szervezett etnikumon belül a női emancipáció fenyegetésként értelmeződne, és elítélést, szélsőséges esetben a csoportból való kitaszíttatást vonná maga után. Hiszen a szűkebb-tágabb csoport olyan etikai vétségként foghatná fel az egyenjogúságért vívott harcot, mint a test és a lélek egyszerű árúba bocsátását a többségi társadalom „húspiacán".

A kisebbség felől szemlélve, az emancipációt az asszimilációs kényszer korlátozza. A többségi társadalom pedig az asszimilációt az emancipáció feltételeként kezeli.

Az etnikum fenntartásáért való tényleges és morális felelősséget a kisebbségi csoport a nőkre terheli, a férfiaknak e tekintetben több szabadságot engedélyez. Azonban a patriarchális szerveződés fennmaradása miatt rájuk ruházza a család létfenntartásáról való gondoskodás kötelességét. Ezért elsősorban a fiúk tagolódnak be a társadalmi munkamegosztásba, övék a nyilvános élet terepe.

A hagyományos családi viszonyok konzerválódása miatt kialakul az a „machismo", amelynek első jeleit például a cigányokat tanító pedagógusok szabadosságnak, agresszivitásnak, „kakaskodásnak" írták le. Ha - amiként ez a magyarországi cigány családokban gyakori - a nők is munkát vállalnak, megkérdőjeleződik a férfiak hatalmi pozíciójának legitimitása a családon belül. Ehhez járul hozzá, hogy a kisebbségi csoport tagját a társadalom alulértékeli, lebecsüli (már csak azáltal is, hogy a társadalmi felemelkedésnek csekély lehetőséget biztosít). Ezzel elbizonytalanítja a férfiak identitástudatát, amelynek fontos eleme, hogy csak ők az erősek. A férfiaknak az ebben a helyzetben adott gyakori reakciója az erőszak alkalmazása a fizikailag gyengébbekkel, mindenekelőtt a nőkkel és a gyermekekkel szemben. A fokozott mértékű agresszivitás rendszerint a korlátozott életesélyekre adott válaszként értelmezhető (Pintér, 1988).

Valóban más tartalmú és jelentésű tehát a lányok és a fiúk elfordulása az iskolától a kamaszkor kezdete után, s ebben a keretben értelmezhető a lányok kisebb erejű tanulási és továbbtanulási motivációja is. A fiúk a kisebbségi etnikumban konzerválódott struktúráknak megfelelően az erős férfi, a családfő, a patrimonias szerepeit tanulják, ami nem zárja ki a szakmatanulást, a jobb társadalmi pozíciók megszerzésére való törekvést. A lányok pedig az etnikum (biológiai és kulturális) fenntartásának feladataira készülnek. E funkció hatékony ellátása szempontjából kifejezetten akadály lenne az egyéni társadalmi mobilitás.

Nem lehet - és persze nem is értelmes - a cigányság gyors asszimilációjára számítanunk, ami magától megoldaná a patriarchális struktúrák fenntartásának és a modern, emancipált társadalomnak a dilemmáját. A lányok és a fiúk egyenrangúsága a cigány etnikumon belül csak olyan társadalmi körülmények és feltételek között valósulhat meg, amelyek nem kötik össze az emancipációt az asszimilációval, azaz engedélyezik az etnikumok kulturális pluralizmusát.

 

Eszmék és szándékok

„Nincs a cigányoknak olyan hagyományuk, amit nekünk tisztelni kéne. Inkább nekik kéne alkalmazkodni, változni."

,A cigány kultúrát sokkal jobban be kéne vinni a köztudatba, értékeiket sokkal jobban nyilvánosságra hozni. Ezáltal jobban elfogadná őket is a nem cigány társ, a társadalom. Ki kellene mutatni, hogy a két kultúrában hol vannak a kapcsolódási pontok."

Mindkét vélemény létező álláspontot képvisel, egyazon skála szélső pólusait. Nem állíthatjuk, hogy a legszélsőket, hiszen - sajnos különösen a negatív póluson - ennél türelmetlenebb és durvább is akad még anyagunkban is. Nem tudjuk, melyik nézet milyen gyakori a pedagógusok között, csak reméljük, hogy a második van terjedőben. Aligha lehet kétséges, hogy a pedagógusok nézetei (különösen ha magatartásukban is kifejeződnek) nagyobb súlyúak, mint sok más értelmiségi nézetei lennének. Először is a pedagógus - különösen falusias környezetben - ma is szaktekintélynek számít, a helyi közvélemény fontos alakítója, ezért közéleti személyiség is. Megnyilatkozásai valamilyen értelemben mindig közéletiek. Ezen felül az iskolában egyértelműen hatalmi pozícióban van, tehát a különböző népcsoportokba tartozó gyermekek szüleiről, rokonságáról alkotott nézeteit, ha akarja, magatartásában nagy súllyal megjelenítheti.

Semmiképpen sem akarnánk belebonyolódni abba az elméleti kérdésbe, hogy mi a viszony a vélemény, az attitűd és a magatartás között. Természetesen nem gondoljuk, hogy mindenki, aki a cigányokról fenntartással vagy éppen ellenérzéssel nyilatkozik, kész lenne aktívan fellépni ellenük.

Anyagunkban a legtöbb tanári vélekedés a vártnál árnyaltabb, a türelmetlenség rendszerint burkoltabb. Bennünket nem is az általános vélekedések érdekeltek elsősorban, hanem azok, amelyek a cigány gyermekek és az oktatás, oktatási szervezet kapcsolataira vonatkoztak. A célzott kérdésekkel sem lehetett azonban megkerülni a cigányság egészéhez vagy a helyi cigányság egészéhez való viszonyt. Nemcsak azért, mert nem akartuk ezeket a kérdéseket kihagyni, de azért sem, mert nem is lehetett. Hiszen aki vállalta, hogy felel kérdéseinkre, maga is szükségesnek tartotta, hogy definiálja önmaga és a kérdező számára a „cigánykérdést", saját kapcsolatát a cigánysághoz.

Emellett - mint már az előbbiekből is kiviláglott - a tanárok maguk is nehezen választják el a cigány gyermeket a cigány etnikumtól. (Találkoztunk ugyan olyan nézettel is, amely hevesen vitázott a cigányság etnikumkénti besorolásával, azonban a vita tényét is az etnikum valamilyen szintű elfogadásának tarthatjuk.)

A tanároktól is megkérdeztük, mennyiben látják egységesnek, mennyiben heterogénnek a cigányságot. A legtöbben - csakúgy, mint a cigány családok - az életvitel, munkamorál, majd az ezzel összefüggő anyagi színvonal mentén látnak eltéréseket a cigányságon belül. E szempont kiemelkedően gyakori említése (az első esetben a kérdezettek háromnegyede, a másodikban kétharmada osztotta a véleményt) nehezen értékelhető. Önmagában ugyanis csak annyit jelezne, hogy a tanárok vélekedése szerint a cigányságon belül éppúgy a munka és az anyagi javak alapján húzódnak a fontosabb határvonalak, mint a teljes népességben. Viszont az ehhez fűzött kommentárok nagyon gyakran éppen ennek az ellenkezőjét tartalmazzák. Azt ugyanis, hogy a munkamorálnak és az anyagi színvonalnak szinte kizárólagos szerepe van az emberi minőségben, hogy ezek nem tagolják, hanem két csoportra osztják a cigányságot: egyik szempontból a rendesekre (akik „szinte már nem is cigányok"), és azokra, akik nyomorúságukról maguk tehetnek; a másik szempontból a jómódúakra, a milliomosokra és az elesettekre. Osztjuk azt a véleményt, hogy a munkahelyen történt integráció, a polgári életbe való bekapcsolódás és az elviselhető anyagi színvonal fontos határkövei és feltételei a társadalomba való beépülésnek. Ennek az egyetlen dimenziónak az abszolutizálása azonban könnyen megalapozza azt az árnyalatlan, fekete-fehér képet, amellyel a többség gyakran egyszerűsíteni törekszik a kisebbségi kultúrákat.

Míg a fenti szempontok szerint a kérdezettek 71%-a, illetve 42%-a látott különbségeket a cigányságon belül, etnikai vagy hagyományos mesterségek szerinti eltérésekről mindössze harmaduk - harmaduk tudott. Egészen csekély (6%) volt azoknak az aránya, akik alapvetőnek ítélték volna meg a helybenlakás tartama alapján kialakult különbségeket. Bár más kérdések kapcsán nemegyszer felszínre törnek az ellenérzések a bevándorló cigányokkal szemben, itt - bár rangsorolni az instrukció szerint nem kellett - valószínűleg önkéntelenül rangsoroltak a szempontok között, s a munkamorál fontosságához képest törpült el a bevándorló és az őshonos közötti különbség.

11 tanár mondta azt, hogy a cigányok minden szempontból egységesek. Ez a válasz egyértelműen a közömbösséget, ha nem az elutasítást jelezte. Még alacsonynak is tarthatnánk a közöny és/vagy elutasítás álláspontjára helyezkedők számát, ha nem tanárokról lenne szó, ráadásul a cigánysággal legközvetlenebb kapcsolatban lévőkről.

Ha valaha lesz cigány nyelvű oktatás, cigány kulturális oktatás az iskolákban, az nem történhet a pedagógusok ellenére. Ezért igen fontosnak tartottuk megtudakolni a véleményeiket - és azok indoklását - e kérdésekről. A válaszok alapján ilyen újítások bevezetését egyáltalán nem látnánk lehetetlennek. Az is igaz ugyan, hogy az elutasítás és ellenségesség is megfogalmazódik.

Mindössze ketten nem válaszoltak arra a kérdésre, helyeselnék-e, ha a cigány gyerekek külön osztályba járnának, így a válaszolók és a kérdezettek arányában jelentéktelen a különbség. Kétharmaduk utasítja el a „cigányosztályt", 26%-uk egyértelműen helyeselné, 10%-uknak vannak érvei ellene is, mellette is. 20-an azért helyeselnék, mert itt a lemaradó cigány gyerekek külön támogatást kaphatnának, felzárkózhatnának. Hárman azért pártolnák, mert így jobban lehetne fegyelmezni a cigányokat, és - sajnos - négy pedagógus azért üdvözölné ezt a szervezeti megoldást, mert így a cigányokat el lehetne szigetelni a magyaroktól.

Igen vegyes a külön „cigányosztály" gondolatát elutasítók indoklása is. Ugyanis öten (nyilván ez az érv, amely miatt az első kérdésre „is-is" volt a válasz) azzal érvelnek, hogy "úgyse bírnák idegekkel a tanárok, hogy csak cigányokat tanítsanak"(!), egy valaki pedig azt sejti, hogy a cigányok és a cigányok politikai képviselői nem engednék meg, bármilyen jó dolog lenne egyébként.

A többi indok már ismerős az érintettek válaszaiból. A tanárok 23% -a a vegyes osztályt a modellkövetés útján való tanulás miatt tartja fontosnak, 17%-uk szerint a külön osztály diszkriminatív lépés lenne, s 16% tart attól, hogy ilyen szervezeti megoldás erősítené a cigányság körében amúgy is meglévő elkülönülési tendenciákat. (Jogos az aggodalom, hiszen emlékezzünk arra, hogy éppen az elkülönülés vágya motiválja a gyerekeknél is a külön osztály igenlését.)

A cigány nyevű iskolai oktatásának lehetőségével kapcsolatos kérdésre négyen nem tudtak válaszolni. A válaszolóknak háromnegyede utasítja el, negyede helyesli - feltételekkel vagy anélkül - a cigány nyelv iskolai oktatásának bevezetését. S az egynegyed nem is olyan kevés, ha meggondoljuk, hogy a becslések szerint összesen még ennyire sem tehető a nyelvet beszélő cigányok aránya, mintánkban (a tanárok környezetében) pedig még a becsültnél is alacsonyabb. Másfelől viszont az a feltűnő, hogy a határozottan válaszolók közül kevesen tudták-akarták válaszaikat alaposabban indokolni. S az is kitűnik, hogy mennyire kényes kérdés a kisebbségi nyelv iskolai oktatása: a többségi társadalom képviselői gyakran úgy érzik, egy ilyen szolgáltatással a magyarság magát fosztaná meg valamitől.

A cigány nyelv iskolai oktatása mellett kevesen említettek érvet: öten azért helyeselnék, mert ez a cigányok anyanyelve, öten azért, hogy ne vesszen ki, négyen elegendőnek tartják azt, hogy tudtukkal maguk a cigányok akarnák.

A cigány nyelv oktatását elutasítók leggyakoribb indoka az, hogy a (körzetükben vagy az országban élő) cigányoknak már nem ez az anyanyelve, nekik is idegen nyelvként kellene tanulniok (40%). Feleslegesnek tartja a cigány nyelvet (úgy ahogy van, teljes egészében) a válaszolók 13%-a, ketten attól tartanak, hogy egy ilyen intézkedést a cigányok diszkriminációnak tekintenének, tiltakoznának ellene. (Láttuk, valóban létezik ilyen vélemény a cigányság körében, s erre ügyelni kell a cigány nyelv iskolai bevezetése mellett döntőknek!) S végül heten vannak (7,5%), akik szerint a cigány nyelv oktatása nem az iskola feladata. Érveik alig mások, mint azoké a cigányoké, akik intim, családi nyelvüket nem szeretnék nyilvánossá tenni. Az eltérés nem a gondolatmenet logikájában van - hiszen a kisebbségi elzárkózás ugyanúgy falat emel, mint a többségi kirekesztés -, hanem a hatalmi viszonyokban.

Fájdalmas aktualitást ad ennek a gondolkodásmódnak az a helyzet, amelybe a magyar kisebbség került Romániában e könyv megírása idején, hiszen a magyar kisváros tanárának indulatos szavai kísértetiesen hasonlóak az ottaniakhoz. "Vannak klubjaik, ápolják ott a kultúrájukat, ha akarják. Ha meg cigányul akarnak beszélni, beszéljenek otthon, tanítsák meg otthon a gyerekeiket. Magyarországon élnek, itt magyarul kell tanulni az iskolában!"

Az előző fejezet tárgya volt, milyennek látják a tanárok a cigány gyerekeket. Összességében a kérdezetteknek csaknem kétharmada úgy vélekedik, van olyan sajátosságuk, amit az iskolának így vagy úgy el kell fogadnia, a tanároknak alkalmazkodni kell hozzá. Különösen a pozitív viszony és a hatékony tanári viselkedés leírásában feltűnő, hogy a feltételezett sajátosságok tulajdonképpen nem „cigányosak".

A pedagógusok sajátosságként fogalmazzák meg az egyébként közismert és természetesnek ható személyiségközpontú viselkedést a diákkal (és szüleivel) szemben. Ennek az a jellemzője, hogy az interakció során a hierarchikus-direktív attitűdök helyett a szóbeli és nem-szóbeli viselkedést emancipatorikus-támogató attitűdök által befolyásolt szituációként kell átélniök. így jellemzi egy tanár a cigány gyerekekkel kapcsolatos hatékonynak talált magatartást: „Sajátos bánásmódot igényelnek, sajátos hangot. A személyiségükben soha sem szabad megsérteni őket, nem szabad hivatalosan viselkedni. Ha én közeledek hozzájuk, akkor mindig pozitívan közeledek. Barátságos, meggyőző hang, őszinteség - csak így lehet velük eredményt elérni."

Az így gondolkodó pedagógusok autodidakta úton felfedezték azt a magatartásmódot, amelyet a humanista pszichológia, a neveléspszichológia elméletileg és empirikusan is bizonyított, és javasol a tanár-diák viszony felépítésében (Rogers, 1983). Miért érzik úgy, hogy ez a magatartás elsősorban a cigány gyerekekkel kapcsolatban hatékony? Valószínűleg azért, mert az „átlagos" helyzetű tanuló számára kevésbé fontos a tanár, a tanári magatartás, mivel kevésbé védtelen a tanárral szemben. Következésképpen általában kevésbé látványos az ilyen tanári magatartásra adott tanulói reakció.

A cigány tanulókkal való hatékony foglalkozáshoz egyesek mélyebb ismereteket tartanának szükségesnek: „Nem ismerjük eléggé a cigányokat. Ebbe az iskolába is azért nem jönnek pedagógusok, mert félnek a sok cigánytól, nem ismerik őket. A cigányok is félnek, bizalmatlanok, mindenkitől tartanak. Pedig nem olyan nehéz velük. Csak nem szabad a hívásukat, a kedvességüket visszautasítani."

A negatívumokat itt sem a legdurvább megfogalmazásokkal illusztráljuk. Az így vélekedő tanárok többsége az erkölcs, a munkamorál, életvezetés területén lát sajátosságokat.

„Mások az erkölcseik - borzasztó nagy a betyárbecsület, még a betörőkért is kiállnak -, nehéz velük megértetni, hogy van kötelességtudat, felelősségtudat."

Már nem a gyermeki sajátosságok, hanem az etnikai sajátosságok körébe tartozik, ahogyan az iskola és a cigány családok közötti viszony a tanárok megfigyelései szerint megjelenik. ,A cigányok összetartanak. Ha valami baj van, ott a többi is rögtön. A cigány szülők nagyon szeretik a gyerekeiket. Érzékenyebbek. Ha valami bántás éri a gyereket, felháborodnak. Ehhez kéne jobban viszonyulni. Meg az egy-két napos hiányzást nem kéne olyan komolyan venni. Tudomásul kéne venni, hogy ők még mindig nem értik pontosan, hogy mit jelent az, hogy kötelező iskolába járni."

Megkérdeztük a pedagógusokat arról is, miben látják a cigány gyerekek tanulmányi elmaradásának legfontosabb okait. A válaszokban megjelennek a már bemutatott motívumok, de érdekes módon a zárt kérdésben sokkal gyakoribb a rossz anyagi viszonyokra való hivatkozás, mint a nyitott kérdésekben vagy az interjúkban. Ebben talán szerepet kap, hogy itt azokat a fogalmakat „adtuk a tanárok szájába", amelyeket jól ismernek a sajtóbó( a különböző továbbképzések előadásaiból. A válaszok megoszlása a következőképpen alakult:

 

A cigány tanulók tanulmányi elmaradásának okai

93 pedagógus= 100%

Az elmaradás vélt oka A válaszolók
száma százaléka
A család életmódja 50 53,8
A szociokulturális helyzet 67 72,0
Ingerszegény környezet 56 60,2
Rossz tradíciók 17 18,3
Hanyagság, lustaság 61 65,6
Értelmi elmaradás 56 60,2
Érdektelenség 43 46,2
Testi fejletlenség 11 11,8
Az alapismeretek hiánya 42 45,2
Nyelvi hiányosságok 30 32,3
Az iskola nem elég vonzó 12 12,9

13. táblázat

Leggyakrabban a családi életkörülményekkel, életstílussal magyarázzák a tanulmányi lemaradást, s aligha tévedés azt hinni, hogy a listán szereplő gyermeki hibákat is a családra vezetik vissza. Feltűnő, hogy milyen kevesen látják magát az iskolát a tanulmányi kudarcok forrásaként. Ezt leginkább a direkt kérdésre adott válaszok alacsony száma és aránya illusztrálja, de az is, hogy - legalább részben - az iskola felelősségi területére tartozó okok között a családi viszonyokhoz képest kevés az igenlők száma olyan tényezők esetében, mint az alapismeretek hiánya, az iskola, a tanulás iránti érdektelenség, a nyelvtudás hiánya. A tanárok döntő többségének a fejében az a kép él, hogy az iskola gyakorlatilag tehetetlen azokkal a gyerekkel szemben, akik hátrányos szociokulturális környezetből érkeztek. Bármennyire jól tudjuk szociológiai kutatásokból, hogy ez a tétel általánosságban érvényes, mégis riasztónak találjuk, hogy a kérdezett (speciális szakértelmű és érdeklődésű) tanárok ilyen mértékben azonosulnak egy olyan elméleti tézissel, mely őket a felelősség alól felmenti.

Ez vonatkozik olyan kérdésre is, mint a szülők munkavállalása, a családok gyermekvállalási kedve. ..Itt a cigányok nagy többsége igyekszik úgy élni, mint a magyarok. Az asszonyok is eljárnak dolgozni. Nbcs annyi baj a gyerekekkel sem. Az egyik dolog szüli a másikat."

..Kötelezzék a cigányokat munkára, mert a szemünkbe röhögnek. Megkapják a lakást, és röhögnek, hogy 15 éve dolgozik a másik, és semmije sincsen."

„Én a problémát abban látom, hogy sokfelé rettenetesen elszaporodtak, és az állam még támogatja is őket. Nálunk a faluban nincs ilyen nagy szaporodás, de hallom, hogy másutt van."

Ugyanakkor azt is látni kell, hogy sok - lelkiismeretes és érzékeny - tanár számára kínzó feszültséget okoz, hogy nem tudják feldolgozni, még kevésbé megoldani a cigány gyerekek tömeges iskolai lemaradásának problémáit. Az etnikum helyzete és a gyerekek iskolai pályafutása szorosan összefügg. Két tanártól idézünk:

„Valamit ki kéne találni, hogy lehetne őket jobban bevonni az iskolába is, a munkába is. De kutatni, az édeskevés. Támogatás is kellene. Mert amíg az a hozzáállás, hogy sorba kell őket állítani, és golyószóró kell, addig nem sokat tehetünk."

„Valamit kéne csinálni, és ha valaki valamit tud, az csak az iskola. Esküszöm, nem tudom, mit. Azt tartanám jónak, ha magukon belül kinevelnének egy értelmiségi réteget. Ha a tarutó, a gyámügyes cigány, akkor jobban elfogadják őket. Egyedül a családtól lehet kiindulni, a családdal kell kapcsolatot teremteni. Olyan családcentrikusak, amilyet mi el se tudunk képzelni. Biztos, hogy rengeteg sérelemmel érkeznek ők. És ha érzik, hogy nemcsak követelünk, hanem embernek tekintjük őket... De van, ahol széthullik a család, nincs meg a tradicionális funkció, akkor nincs az az iskola, nincs az a kutatóintézet, ami vissza tudná adni a talajt a lábuk alá!".

 

Mennyiség és minőség

Végezetül röviden áttekintjük, miként látják a kérdezett pedagógusok a cigányságot. Azt bemutattuk már, hogy csak töredékük vélekedett úgy, hogy a cigányok minden szempontból, illetve az általunk definiált főbb szempontok alapján egységesek lennének, s láttuk azt is, hogy sok tekintetben polarizált - egyszerűsített, fekete-fehér - képet alkottak. A polarizáltságot annak tüneteként értelmeztük, hogy még a pedagógusoknak ebben a csoportjában is, melyet a cigányságot legjobban ismerők közül választottunk ki, sokan vannak, akiknek kevés az ismeretük, akik tartózkodóak, sőt ellenségesek a cigányság egészével szemben.

A kérdőívhez egy 43 tételből álló tulajdonságlistát fűztünk azzal a kéréssel, jelölje meg azokat a vonásokat, amelyeket a cigányságra leginkább érvényesnek tart. A listát a szakirodalomban szokásosan alkalmazott, az etnikai kisebbségeket leíró sztereotípiákból állítottuk össze, s ezt kiegészítettük saját korábbi kutatásunkban gyakorinak talált néhány vonással (Allport, 1977).

Nem gondoltuk, hogy egy alig százfős mintán végigkérdezett lista önmagában érzékletes és meggyőző képet adna a pedagógusok cigányképéről, éppen ezért nem is elemezzük behatóbba i a megoszlásokat, csupán a faktoranalízis (főkomponensanalízis) fontosabb eredményeit foglaljuk össze.

A 43 tulajdonság 16 olyan faktorba rendeződött, amelyeknek sajátértéke 1,0 fölött van, s ezek együttesen a variancia 71%-át magyarázzák. Ez igen magas érték lenne, ha eltekintenénk a faktorok nagy számától. Azonban nyilvánvaló - s az ilyen jellegű elemzésben természetes -, hogy a faktorok tartalmilag ismétlődnek, s a sorrend közepétől már egyenként csak kismértékben járulnak hozzá a szórásnégyzet magyarázatához. (9 faktor a variancia 52%-át magyarázza, a további 7 csupán 20% -kal járul hozzá az értelmezéshez.)

A faktorok tartalmát elemezve úgy láttuk, hogy az első négy faktor hordoz önálló karaktert (nem statisztikailag, hanem tartalmilag). A főkomponensanalízis olyan eljárás, amely megengedi, hogy az „elfogadott" komponensek számáról az elemzés után döntsünk, így elemzési szabályt sem sértünk meg, ha a bemutatásban a többitől eltekintünk.

Az első négy faktor együttesen ugyan csak 36%-ot magyaráz a varianciából, de az ezekkel a faktorokkal korreláló vonások jól értelmezhető típusokat rajzolnak ki. (A faktorok sajátértékei a sorrendnek megfelelően 4,11; 3,63; 3,00; 2,58 - az ötödik faktor sajátértéke 2,00.) A négy faktor összesen 32 vonással korrelál 0,40% feletti erővel.

A faktorokat (súlyuk a sorrendben is kifejeződik), úgy értelmezzük mint a kérdezett pedagógusok által leírt cigányképeket. Mivel többségük a cigányságot eleve heterogénnek - éspedig legkevésbé etnikailag, leginkább az életmód, életszínvonal, életstílus által definiálhatónak - tartja, a faktorok azt jelzik, milyen képek élnek egymás mellett akár egyazon tanárban is a cigányságról. Tehát semmiképpen sem állítjuk azt, hogy a kérdezettek többsége az egyik, kisebbsége a másik képet tartaná érvényesnek, hanem azt, hogy szinte mindegyikük többféle (ismételjük, főként nem etnikai értelemben eltérő) cigány egyént, családot, csoportot ismer. Legfeljebb azt mondhatjuk, hogy az egyes, többé-kevésbé koherens cigányképeket karakteresebben és egyöntetűbben írták le, mint a többieket.

Az első, a legnagyobb súlyú faktor a ,rossz cigány" sztereotip képét rajzolja ki. A faktorban a következő vonások szerepelnek (zárójelben a korreláció értékét jelezzük):

követelődzők (0,58),
tanulatlanok (0,54),
összeférhetetlenek (0,51),
lusták (0,50),
kiismerhetetlenek (0,49),
primitívek (0,49),
munkakerülők (0,48),
elhanyagolják gyermekeiket (0,47),
bűnözők (0,45),
lopósak (0,44),
piszkosak (0,43),
etnicisták (0,40),
seftelők (0,40).

 

Ebben a cigányképben, amellett, hogy csupa negatívumot tartalmaz, két elemet tartunk külön figyelemre érdemesnek. Az egyik, hogy viszonylag nagy súllyal szerepel benne a kiismerhetetlenség, ami nemcsak azt jelzi, hogy ellenséges csoportként jelenik meg a cigányság (vagy a cigányságnak egy része), hanem azt is, hogy a nagyon negatív kép kialakulásához nagy mértékben hozzájárulnak a hiányzó ismeretek. Ezt erősíti, hogy a listában szerepel az etnicitás. Bár a vonások között dominálnak az életmódra vonatkozók, mégis - főként e két utóbbi alapján - feltételezzük, hogy nem egy társadalmi csoport általában, hanem egy etnikum képe jelenik itt meg. S ebből arra a következtetésre juthatunk, hogy a közvéleményben, a sajtóban oly gyakran emlegetett „életmód" kérdése az etnicitás, ebben az esetben egy elutasított etnikum létének elismerését leplezi.

A képnek csak egyetlen olyan vonása van, amely közvetlenül kapcsolódik a gyermekekhez. Ez a cigánycsoport, illetve ez a cigánykép azt is tartalmazza, hogy gyermekeiket elhanyagolják. Valószínűleg más foglalkozási csoportban nem lenne jellemző jegy, a pedagógusok azonban - amikor ezt a képet kialakítják - az iskolai követelményeknek megfelelni nem képes gyermeket (kis csúsztatással) a családi elhanyagolás számlájára írják.

A második faktorban az elsővel szöges ellentétben álló ,jó cigány" jelenik meg. A kép éppen olyan árnyalatlanul hófehér, amennyire hibátlanul fekete volt a másik. (Az eredeti listán szereplő tulajdonságokat, ha a faktorral negatívan korrelálnak, a következőkben tagadó formában közöljük.)

családcentrikusak (0,60),
összetartok (0,50),
nem labilisak (-0,47),
dolgosak (0,46),
nem félelmetesek (-0,45),
vannak értékeik (0,44),
nem csalók (-0,44),
barátkozók, szívélyesek (0,43),
érzékenyek (0,42),
korábban érnek (0,42),
ápoltak (0,42).

 

A negatív korrelációk gyakorisága is arra utal, hogy a faktorban egy másik, ezzel ellentétes „cigánykép" tagadása rejlik, s ha összehasonlítjuk az előző tulajdonságlistával, kiderül, hogy szinte annak az ellenpólusa. Itt az etnicitás csak közvetett formában van jelen, mert olyan jellemzők fejezik ki, amelyek a nemzetközi szakirodalom szerint gyakori elemei a kisebbségekről alkotott sztereotípiáknak: érzékenység, korábbi biológiai érés, összetartás (Wilska-Duszynska, 1980). Külön kiemeljük, hogy itt a biológiai érés egy nagyon pozitív cigányképbe ágyazódik, s ebben az összefüggésben inkább csak az eltérés, a másság jellemzőjének tűnik, nem pedig elutasítást megalapozó ítéletnek. Elég erős korrelációval van jelen a faktorban az a vélemény, hogy vannak értékeik, azonban az értékeket ez a kép csak általános szinten tartalmazza. Az összefüggések alapján úgy látszik, mintha az értékeket az itt szereplő pozitív tulajdonságok, illetve a negatív tulajdonságok tagadása hordozná.

A kép árnyalatlansága azonban ismét csak az ismeretek hiányairól árulkodik, kiváltképpen ha azt is szem előtt tartjuk, hogy második súlyú faktorként, az elsőhöz közeli mértékű saját értékkel jelent meg. Nem örvendezhetünk felhőtlenül annak, hogy ennyire elfogadó, barátságos kép is él a cigányokról, hiszen - bár semmiképpen nem akarunk egyenlőségjelet tenni a kétféle egyszerűsítés közé - az utóbbi éppen annyira valóságidegen, mint az előbbi.

A harmadik faktorban végre egy árnyaltabb cigánykép jelenik meg, a sikeres cigány kereskedőé, azé a cigánycsoporté, amelyet néhány évvel korábban ismertünk meg és mutattunk be.

Az alábbi tulajdonságokkal korrelál a faktor:

jó modorúak (0,54),
etnicisták (0,45),
seftelnek (0,45),
értelmesek (0,44),
dolgosak (0,42),
ápoltak (0,41),
szabadok (0,40).

 

Ebben a képben megismétlődik az előbbiek néhány eleme, de egészen más összefüggésbe kerül. Az első faktorban az etnicizmus és a seftelés egy munkakerülő, minden tekintetben visszataszító etnikum jellemzői voltak, a második faktorban a dolgosság és ápoltság egy családjának élő, érzékeny, visszahúzódó csoporté, itt viszont olyan etnikai csoport képébe illeszkednek ezek a vonások, amely értelmessége, jó modora, megjelenése segítségével kissé gyanús módokon keresi megélhetését. A szabadság elemének megjelenésével mintha egy kicsit irígykedőnek is hatna ez a cigánykép.

A negyedik faktorban újra egyértelműen negatív cigánykép bontakozik ki, amelyet egyszerűen a bűnözővel azonosíthatunk.

A faktorban szereplő változók:

nem széthúzok (-0,60),
nem vadak (-0,53),
nem tradicionálisak (-0,45),
gyakran bűnöznek (0,42).

 

A változók közül az egyetlen pozitív kapcsolatot a bűnözés adja, s ezen kívül azért is határozhatjuk meg ilyképpen ezt a típust, "cigányképet", mert a tradicionalizmust is negatív előjellel vonja be, ugyanúgy mint az itt még szereplő egyéb vonásokat. A faktor egyetlen komoly tanulsága, hogy a pedagógusok egy részében jelen van a cigányságról alkotott kép egyik elemeként, vagy a cigányság egyik feltűnő csoportjának jellemzőjeként a cigányság és a bűnözés összekapcsolódása, s ez a cigánykép vagy elem eléggé karakterisztikus ahhoz, hogy viszonylag nagy súlyú önálló faktorban jelenjen meg.

A többi faktorban egy-egy kiemelkedő változó köré még néhány, egyre kisebb számú jellemző társul, váltakozva jeleníti meg a teljesen pozitív és a teljesen negatív kliséket.

A teljességhez tartozik annak bemutatása, ami kimaradt. A változók közül az alábbiak nem kerültek be a legnagyobb súlyú faktorokba: szegények, törekvők, szerények, gazdagok, különböznek egymástól, jó zenei érzékük van, zartak, felismerhetők, nemigen formálhatók, vándorlók, kisebbségi érzésük van, indulatosok, vallásosak. Egyik-másik vonás kimaradásán csodálkozhatunk (például a zenei érzék csak a 12. faktorban bukkan fel 0,40 -nél magasabb korrelációval), de a változók többségének rokon jelentései a várakozásnak megfelelő súllyal szerepeltek.

Amikor megpróbáljuk összegezni az itt bemutatott elemzést, akkor először azt emeljük ki, hogy a negatív cigánykép mellett szinte hasonló súlyú pozitívat is találtunk. A két kép - ezt a választott matematikai módszer eleve feltételezi - egymástól független, sőt tartalmilag, érzelmileg egymással ellentétes, ami nem zárja ki, hogy egyazon ember „cigányképéről" lehessen szó. Bár a képek egysíkúságára joggal panaszkodhatunk, remélhetjük, hogy van mire építeni egy emancipáltabb viszonyt a többség (legalábbis annak fontos képviselői, a tanárok) és a cigányság között. Ugyanakkor az is eléggé érzékelhető, hogy a cigányságról alkotott képek mögött nincsen elég ismeret.

Ha a tanároknak a gyermekekkel kapcsolatos kérdésekre adott válaszaira gondolunk, akkor ez az elemzés is megerősíti, hogy a tanárok szinte külön „népcsoportként" kezelik a gyermekeket és a felnőtteket. Míg a gyermekekhez, tanítványaikhoz gyakran közelednek szeretettel, megértő és támogató attitűddel, addig a felnőttekkel szemben inkább elutasítók, gyanakvók. E különbség részben a tanár-diák és a felnőtt-felnőtt közti viszony alapvető pszichológiai, szociológiai eltéréseire vezethető vissza, de tartalmazza a mindennapi kontaktusok révén egymásról szerezhető tapasztalatokat is, amelyek kiegyenlített, demokratikus iskolaszervezeti és társadalmi feltételek között talán a felnőttkori közeledést is megalapozhatják.

 

  
Előző fejezet Következő fejezet