Előző fejezet Következő fejezet

Kép a jövőről

 

Töredékek külföldről

Ebben a fejezetben a cigányságra koncentrálva tekintjük át a kisebbségek oktatásának helyzetét Európa fejlett ipari országaiban. Elöljáróban azt jegyezzük meg, hogy a kérdés ezekben az országokban már évtizedek óta napirenden van, mindenekelőtt azért, mert a gyarmatbirodalmak felbomlása következtében, később pedig a munkavállalás céljából beköltöző különböző etnikumú tömegek és gyermekeik iskolázása nemcsak elméleti kérdésként jelentkezett, hanem nagyon is szorító gyakorlati problémákat vetett fel. Az utóbbi évtizedben az OECD CERI több összehasonlító tanulmánykötetet jelentetett meg a kisebbségi etnikumok oktatásával kapcsolatos elméleti és gyakorlati kérdésekről. (Ezek közül kettőre tételesen is hivatkozunk.)

Általános megfigyelés, hogy az etnikai csoportok főként úgy akarják észrevétetni magukat, hogy kiállítások, folklór-rendezvények, rádió- és tévéprogramok formájában mutatják be saját kultúrájukat. Az etnikai kisebbségek sok esetben magukra nézve nem érzik kötelezőnek, hogy más kisebbségek vagy a többség tagjaival kölcsönös kommunikáció jöjjön létre. Ugyanígy a többség sem sokat törődik velük, mert úgy véli, hogy ez az állam és az adott kisebbség külön ügye. Ahol már hosszabb idő óta letelepedett kisebbségek élnek, a különbségek köztük és a többség közt valószínűleg minimálisra csökkentek. Ilyenkor a kisebbségi tevékenység saját megkülönböztető jellemzőik, jelvényeik, kulturális kincseik ápolásában vagy újraélesztésében fejeződhet ki.

Még most is előfordul, hogy a jóléti államok a régi stratégiához - elnyomáshoz, elhanyagoláshoz - folyamodnak, amint például a francia kormány a korzikai és a breton szeparatista mozgalmakkal szemben. Azonban egyre inkább olyan elvekhez és eszmékhez igazítják magatartásukat, mint a demokrácia, önrendelkezési jog, egyenlőség, antirasszizmus, de főként a kulturális pluralizmus. Egyre több országban vált ugyanis világossá, hogy a kisebbségi etnikumok elnyomásáért és az asszimiláció kikényszerítéséért később nagy árat kell fizetni. A jóléti államok ésszerűségből inkább kerülik a konfliktust, és különböző formákban engedményeket tesznek az etnikumoknak.

Ezeknek az engedményeknek alapvetően fontos formája kisebbségi régiók iskoláiban lehetővé tenni, hogy a kisebbségi nyelv legyen a tanítási nyelv. A nem regionális és a bevándorló kisebbségek etnikai kultúrájának támogatására speciális programokat indítanak, kvótákat biztosítanak a kisebbségek fiataljainak a felsőoktatásban, speciális szakmai képzéseket vezetnek be, ösztöndíjakat alapítanak.

Svédországban virágzanak a formális etnikai szervezetek, főként az állam és a helyi hatóságok finanszírozásával (Björklund, 1987). Ezek nevelik ki saját képviselőiket, akik a helyi és központi hatóságokkal folyó alkudozásokban elfogadott tárgyalófelek.

Vannak azonban kivételek is, ahol a kisebbségi érdekek ütköznek a többség érdekeivel. Sok esetben a bevándorlók közösségeit kívülről támogatja saját hazájuk. Jelenleg például ez a helyzet a svédországi finnekkel, akiket a finn kormány támogat követelésükben, hogy a svédek létesítsenek számukra finn iskolákat. A svéd szociáldemokrata kormány viszont meg akarja óvni egyik fő vívmányát, az egységes svéd oktatási rendszert. A szakértők valószínűnek látják, hogy a kormány ebben engedményeket fog tenni.

Végül sokhelyütt, ahol etno-regionális mozgalmakról van szó, nem elégséges az engedmények taktikája, és a kormány kénytelen, bármilyen vonakodva is, több regionális önállóságot, sőt szövetségi rendszert bevezetni.

A cigányság helyzete az oktatásügyban is külön kérdésként jelentkezik. Helyzetük ..különlegessége" három tényezőben mutatkozik meg. Az egyik az, hogy több európai országban nem állandó lakóhelyeken élnek, hanem lakókocsikból álló karavánokban vándorolnak. Ebből a szempontból helyzetük minden különlegessége ellenére hasonló más, ugyancsak vándorló népcsoportokéhoz. A másik sajátosság a felnőttek rendszerint alacsony iskolázottsága, s ebből, valamint eredeti kultúrájuk írásbeliségének hiányából eredően az iskolához, mint társadalmi intézményhez való ellentmondásos kapcsolatuk. E tekintetben is van hasonló európai kisebbség - etnikai is, szociális is -, amellyel közös a lehetséges stratégiák iránya. A harmadik sajátosság az anyanyelv különböző szintű megtartása, illetve a cigány nyelv egységes normatív, leíró rendszerének hiánya. Mindezek együtt vezetnek ahhoz, hogy a rájuk vonatkozó politikák, mindenekelőtt a most bennünket érdeklő oktatáspolitika szempontjából sajátos megközelítési módot és sajátos programok kialakítását látják szükségesnek.

A cigány gyermekek iskolázásával kapcsolatban viszonylag kevés a célzott kutatás. E kevesek egyike Angliából származik (Acton, 1982, 1986), ahol a becslések 12-15 ezerre teszik azoknak a gyerekeknek a számát, akik vándorló, utazó családokban nevelkednek. Az utazó fogalmába több népcsoport tartozik (írek, skótok), legnagyobb hányaduk cigány, köztük vannak magyar cigányok is. (Lehetséges, hogy ez az oka, hogy mind az e kérdésben tekintélynek számító Acton, mind tanítványai, s közülük is Stewart (pl. 1989) gyakori vendégek Magyarországon, sőt Stewart-nak kitűnő tanulmányai születtek a magyarországi cigányságról.)

Bár a kisebbségek oktatásának kérdései már az 50-es évek óta úgyszólván napirenden voltak, a rendszerező áttekintés 1985-ben született: ez az un. Swann-jelentés (The Swann Report, 1985). Ami konkréten a cigányságot illeti, az angol oktatási felügyelőség először 1973-ban nevezett ki főfoglalkozású szakembert azzal a céllal, hogy a cigány gyermekek oktatási-iskolai problémáival foglalkozzék. Azóta folyamatosan bővült az ilyen feladatokat ellátók köre.

Megfigyelések és empirikus kutatások adatai szerint a családoknak az oktatással, az iskolába járással kapcsolatos attitűdjeiben az dominál hogy kétségeik vannak az iskolázás társadalmi hasznosságát illetően. Nem nagyon tudják, mi történik az iskolában, és attól félnek, hogy gyermekeiket az iskola szüleik ellen neveli. Ennek ellenére fontosnak tartják az elemi kultúrtechnikák elsajátítását, s ezzel magyarázható, hogy az elemi iskolával kapcsolatban dominálnak az elfogadó attitűdök. A pozitív beállítódás ellentétébe fordul a gyerek 11-12 éves kora körül.

A szülők iskolával kapcsolatos ambivalenciáját az angol szakértő jelentős részben arra vezeti vissza, hogy saját iskoláskorukra úgy emlékeznek, mint megszégyenítő, gyakran megszakított folyamatra, a kudarcok sorára. Ettől az élménytől szeretnék gyermekeiket megóvni. (Sajnos, ez a szempont a mi kutatásunkból kimaradt - de nagyon valószínű, hogy mi is hasonló válaszokat kaptunk volna.) A gyermekek természetesen maguk is osztják szüleik szorongását. Az iskolával kapcsolatos aggodalmakra következtettünk mi is vizsgálati anyagunkban, s ebben láttuk a tanulmányi kudarcok egyik okát.

Az iskola alapvetően idegen a cigány kultúrából érkezett gyermek számára, s erre az idegenségre terhelődik félelme attól, hogy elválasztják családjától. Ezeket a kezdeti nehézségeket a gyermekek az iskola és a család segítségével még le tudják küzdeni, de a felsőbb iskolafokozaton a követelmények növekedésével, az iskola szervezetének bonyolultabbá válásával a nehézségek fokozódnak. S míg az elemi kultúrtechnikák elsajátításának fontosságával a család egyetért, a felsőbb iskolafokozatokon közvetített ismereteket saját szempontjukból gyakran nem tartják érvényesnek, fontosnak.

Angol megfigyelések szerint a cigány tanulók akkor profitálnak legtöbbet az iskolából, ha van olyan a tanáruk, aki bizalmukat élvezi. A folyamatos, tartós kapcsolat egy jól ismert felnőttel az alapja az elemi iskolai sikerességnek, sőt a középiskola alsó szintjén is lehet erre építeni. Ennek megfelelően az angol fejlesztő programok lényege, hogy egy állandó tanárral való kapcsolatot igyekeznek biztosítani a legkülönbözőbb formákban. (Ezekre még visszatérünk.)

1983-ban az Európa Tanács szemináriumot szervezett a vándorló életmódot folytató népesség, közöttük különösen a cigányok iskolázásának problémáiról. Ezt követően kilenc európai ország szakemberei készítettek nemzeti tanulmányokat a kérdéskörről. (Az országok a következők: Belgium, Dánia, Egyesült Királyság, Franciaország, Görögország, Hollandia, Írország, Német Szövetségi Köztársaság és Olaszország; ezekben az országokban összesen nagyjából egymillió cigány él.) A beszámolók anyaga gyűjteményes kötetben is megjelent, a következőkben ennek alapján tekintjük át a cigány gyerekek iskolázásának nyugat-európai helyzetét (Liégeois, 1985).

Mielőtt ennek tárgyalásába kezdenénk, megismételjük, hogy a cigányság iskolázásának kérdései elsősorban olyan összefüggésben jelennek meg, ami az állandó vagy legalábbis gyakori lakóhelyváltoztatásra adott vagy adható intézményi reakciókat hangsúlyozza. Nyilván valamely kényszer szülte megközelítés ez is, hiszen a nyugat-európai cigányságnak is csak egyik hányadára jellemző a „vándorló életmód". (Jóllehet - ezt tudnunk kell - a „vándorló életmód" társadalmi és egyéb problémákkal terhelt jelenségnek számít ugyan, de nem devianciának, kiváltképpen nem bűnözésnek.)

Felületesen szemlélve ez a megközelítés a magyarországi cigányok problémáinak értelmezéséhez csak igen korlátozottan érvényes. Azonban mégis érdemes megismerni ezeket a tapasztalatokat egyrészt természetesen a nemzetközi kitekintés és összehasonlítás s ezzel saját helyzetünk reálisabb szemléletének igénye miatt, másrészt azért, mert a teljes társadalmi helyzet, illetve az etnikum belső helyzetének különbségei ellenére sok hasonlóság van: a többség reagálásában, a cigányságról alkotott vélekedésekben, azokban az oktatáspolitikai erőfeszítésekben, amelyek a cigányság problémáinak orvoslására megfogalmazódnak, de a cigányság belső problémáiban is.

Az egyik kiindulópont - s ezzel kapcsolatban hivatkoznunk kell saját 1985-ben lezárt kutatásunk kiinduló hipotéziseire és alapkérdéseire (Forray - Hegedűs, 1985) - , hogy nehéz megfelelő kapcsolatot találni az iskolai sikeresség és a gazdasági sikeresség között. A kapcsolat hiányának egyik oka az, hogy az iskolázás nem ad képesítést a cigányok jellegzetes foglalkozásaiban. Nincs megfelelő kapcsolat a cigányság esetében az iskolai siker és a társadalmi siker között sem, mivel az iskolázás - bármennyire fejlett légyen az adott ország iskolarendszere - nem emeli az egyén saját társadalmi csoporton belüli státusát. A csoportok vezető szociális értékei mások, mint amelyeket az iskola preferál. Azok a kísérletek, amelyek arra irányultak, hogy a cigányságot a többségi társadalom kultúrájába integrálják vagy asszimilálják, gyakran félbeszakadt integrálódást, asszimilálódást eredményeztek.

Az iskolarendszer mint formális szocializációs ágens leginkább hivatott arra, hogy a kulturális integrációt működtesse és végigvigye. Ha a gyerekek korán elhagyják az iskolarendszert, jelentősen csökkennek az esélyeik arra, hogy integrálódhassanak a többségi társadalomba. A cigányok jövője nagyrészt attól függ, hogy az iskola, a közoktatási rendszer, a tantervek és maga a műhelyszintű tanítási gyakorlat milyen irányban fejlődik. A cigányok is kezdenek már úgy tekinteni az oktatásra mint létük, s még inkább jövőjük kulcsfontosságú tényezőjére.

A szakértők egyetértettek abban, hogy a cigányság kulturális egyenrangúságának elismerése lehet az az alap, amelyre a nemzeti oktatásügyek építkezhetnek. Olyan multi-kulturális nevelést szükséges megvalósítani, amelynek alapja a kölcsönös elismerés, kulcsfogalma pedig az egymással való tárgyalás. A tárgyalásban, a kommunikációban a cigányok nagyon is érdekeltek - hagyományos mesterségeik jelentős része feltételezi a jól fejlett kommunikációs készséget -, s éppen érdekeltségük lehetne a fő motiváló tényező, ha az iskola tudatosan építene rá.

Az egyes európai országok egymástól meglehetősen eltérően kezelik a cigány gyermekek iskolázásának problémáit, s az eltérések az adott ország oktatáspolitikájából jól levezethetők. Az alapoktatás vonatkozásában azt az általános jellemzőt kell kiemelni, hogy kötelezővé tétele a legtöbb országban szankciókkal volt terhelve, s olyan oktatáspolitika keretében valósult meg, amely az erőszakos asszimilációt szolgálta. Anglia és Wales adja a pozitív példáit annak, hogy amikor csökken a politikai nyomás, emelkedik az iskolába járás gyakorisága és eredményessége a cigányság körében. A francia szakértő azt is kérdésesnek tartja - s ezt a negatív francia tapasztalatok birtokában állítja -, vajon a letelepedett, legalábbis a kényszerrel letelepített cigányok körében gyakoribb-e az iskolába járás. Úgy véli, a letelepített és az iskolába kényszerített embereknek nemcsak a kreativitása, alkalmazkodóképessége csökken, hanem a szülők érdeklődése és érdekeltsége is gyermekeik rendszeres iskolába küldésében.

Az oktatás szervezésében a Magyarországon is ismert alapmegoldások valamelyike terjedt el. Több országban - legalábbis a 60-as, 70-es évekig - speciális osztályokat hoztak létre, illetve ilyenekbe iskolázták be a cigány gyerekeket. Ezek a speciális osztályok nagyon gyakran (a mi fogalmainkkal) gyógypedagógiai, kisegítő osztályok voltak. Jellegzetes példáját mutatta ennek a szervezeti megoldásnak Olaszország, ahol a hetvenes években szüntették meg a speciális osztályokat, iskolákat. A speciális osztályoknak néhol (pl. Angliában és Walesben) olyan szervezeti formái is kialakultak, amelyek az ott élő cigányság vándorló életmódjához alkalmazkodnak. Kísérleteznek például (Acton munkássága nyomán) a családokkal együtt vándorló „peripatetikus" tanár munkába állításával. Szintén angol szervezeti megoldás az ún. „mozgóforrás-egység", amely a tábor két-három pontja között mozgó szakértői munkacsoportot jelent (pedagógusok, szociális gondozók). A cigányok által gyakrabban látogatott községi iskolákban kifejezetten az ő tanításukra képesített pedagógusok viselik folyamatosan gondját egy-egy osztálynak vagy osztálynyi cigány gyereknek. Írországban például ún „játszóbuszt" állítottak fel, amely voltaképpen egy mobil játszócsoport. Ezek a megoldások a cigány gyerekek elkülönített oktatását-nevelését valósítják meg. A másik lehetőség a „vegyes" osztály, a cigány gyerekek befalazása az életkoruknak megfelelő osztályba (pl. Dánia).

Az egyes szervezeti megoldások nagyon különböző problémákat vetnek fel, amelyeket nem lehet egymással azonosan megoldani vagy megközelíteni. Nehéz általános érvényű érveket és ellenérveket megfogalmazni a szervezési alapsémákkal kapcsolatban. Az azonban megállapítható, hogy a legtöbb európai országban vannak olyan iskolai kísérletek, szervezeti megoldások - bár ezek indokoltságát a legtöbb országban egyúttal vitatják is -, amelyek a cigány gyermekekhez adaptálódnak, illetve az ő iskolai adaptációjukat célzottan próbálják támogatni.

Országonként szinte ugyanazokkal a gondokkal kell a cigány családoknak és az oktatásirányításnak megküzdenie, mint Magyarországon. Sőt, a nemzeti tanulmányokat olvasónak az a benyomása, hogy nekünk több tapasztalatunk van e kérdésekben, mint sok más európai országnak.

Ilyen kérdés a saját osztály („cigányosztály") vagy a vegyes osztály problémája. Ahol ugyanis megkérdezték erről a szülőket, ott a „cigányosztályt", a csak cigány gyermekek számára létesített szervezeti megoldást gyanakvással és elutasítással fogadták, mint a cigányellenes diszkrimináció szervezeti formáját. (Ez nincs ellentétben azzal, hogy a lakóhelyükre látogató vagy ott megtelepedő saját iskolát elfogadják.)

Másfelől (erre Franciaországban akadt példa), ahol viszonylag sok cigány tanuló jelenik meg a községi iskolában, ott a többséghez tartozók kiiratkozni törekednek, s így mondhatni spontán módon jön létre speciális iskola.

Általában elfogadott az a nézet, hogy a cigány gyerekeknek - különösen az iskolával való kapcsolat felvételének idején - támogatásra van szükségük. Ezt Dániában úgy oldják meg, hogy a bevándorlókat - ilyennek tekintik a cigányokat - úgynevezett fogadó osztályokba iskolázzák be. Ezekben az osztályokban eggyel több pedagógus foglalkozik a gyerekekkel, és alkalmaznak külön pszichológust és logopédust is. Az áttelepítést sze-mélyreszólóan tervezik meg és hajtják végre. Angliában és Hollandiában a helyi hatóságoknak, illetve a helyi iskoláknak van arra módjuk, hogy a gyerekek iskolai adaptációját államköltségből fizetett tanácsadó pedagógussal, pszichológussal vagy/és szociális gondozóval segítsék.

A szakértők által széles körben elfogadott követelmény, hogy az oktatásnak törekednie kell adaptálódni a cigány gyerekek speciális szükségleteihez és igényeihez. Ebben különös jelentőségük van a környezettel való kommunikációt elősegítő módszerek-nek,illetve kulturális tartalmaknak. Ilyen módszer a speciális „állampolgári nevelés". (Ezt újabban politikai alapképzésnek is nevezik.) A cigány gyermek számára igen nagy gyakorlati értéke van annak, ha megtanítják, hogyan kell kitöltenie egy formanyomtatványt, hogyan fogalmazhatja meg kérvényét. Elképzelhető, hogy „jobb" állampolgár lesz, mintha egész bekezdéseket tanítanának meg neki az ország történetéből.

Alapvetően meghatározónak tartják, hogy az iskolázás egész problémakörét csak a társadalmi kérdésekkel együtt lehet kezelni. Azaz az oktatáspolitika, a társadalompolitika és a szociálpolitika egymástól nem választhatók el, mivel kölcsönösen behatárolják a cselekvési lehetőségeket. Ezt különösen gyakran példázzák a következő komplex helyzettel: a cigányság hagyományos foglalkozási ágai többségükben olyanok (pl. vándorkereskedés, mutatványosság), amelyek gyakori lakásváltozást tesznek szükségessé. Hol telepedhetnek meg rövidebb-hosszabb időre, ott milyenek az infrastrukturális, az egészségügyi feltételek, milyen a befogadó klíma - barátságos vagy elutasító, netán ellenséges -, milyen jövedelmet tudnak a családok elérni és azt mennyi időn át? Olyan problémák, amelyek a gyermekek szociális helyzetét, egészségi állapotát, motivációit befolyásolják, és ugyanakkor nagyon is konkrét kérdéseket tesznek fel a helyi és regionális oktatáspolitika számára: hol legyen az iskola, milyen szerkezetű, tartalmú legyen az oktatás, stb.

Milyen különbség van a cigányságnak a többségi társadalomba való betagolódását illetően olyan fogalmak között, mint az asszimiláció, az integráció, a csatlakozás (ez a Franciaországban használatos fogalom), illetve az aktív részvétel (ez az Olaszországban használatos fogalom). Terjed annak belátása, hogy látszólag árnyalatnyi különbségeik ellenére is lényegesen eltérő tartalmakat fednek ezek a fogalmak, amikor a cigányság társadalmi betagolódásának folyamatát címkézik.

Olasz- és Franciaországban egyértelművé vált az a tendencia, hogy a cigány gyerekeket az iskolában nem szegregálják, nem hoznak létre külön iskolát vagy osztályt számukra. Az utóbbi években megerősödött az a felismerés, hogy a cigányság számára különleges jelentősége van az óvodának, s megindult az óvodák szervezése.

Az iskola fejlesztése szempontjából döntő jelentőségű, hogy az oktatásügy felismerje és elismerje a cigány gyerekeknek az iskolázással kapcsolatos attitűdjeit. Ez megmutatkozhat abban, hogy speciális ösztönzést, motivációt biztosít a gyerekek számára. Például a gyerekeknek olyan munkaformákat adnak, amelyek közvetlen kapcsolatban vannak a cigány kultúrával (például a lakás- és háztípusokkal, kosárkészítéssel, cigányzenével, az orális kultúrával, a nyelvvel). Vagypedig olyan tevékenységekbe vonják be a gyerekeket, amelyek számukra kedvesek, vonzóak (a testtel való kifejezés különböző eszközei, tehát a tánc, a mimika, a pantomimika).

Központi jelentőségű a sikeresség szempontjából, hogy megfelelő kapcsolat alakuljon ki az iskola és a cigány családok között. Ennek hiánya szinte mindig kudarcossá teszi a gyerek iskolai pályafutását. A kapcsolatok kialakításának eszköze, hogy az iskola bátorítsa a szülőket - nemcsak a cigányokat, hanem a környezet többségi lakosságát is -közös értekezleteken, találkozókon való részvételre, ahol a cigány és nem cigány szülők együttesen beszélik meg a gyerekek családi és iskolai nevelésével kapcsolatos problémáikat. Arra is módot lehet keresni, hogy cigány és nem cigány szülők közösen egyezzenek meg egy-egy tantervi egységben, taneszközben. (Ez történt például Hollandiában.)

A pedagógusok magatartását tekintve a szakértők azt emelik ki, hogy viselkedésükben - szavaikban és metakommunikációjukban egyaránt - ki kell fejezniük a különböző kultúrák nyilvánvaló különbségei iránti tiszteletüket. Fontos, hogy megmagyarázzák tanítványaiknak a szokások, értékrendszerek különbségeit az egyes népcsoportok között. Ennek eszköze lehet, hogy rámutatnak a különböző szokásrendszerek, értékrendszerek erényeire, s igyekeznek elérni, hogy a többségi és a kisebbségi kultúrát azonos értékűnek tekintsék és kezeljék a gyerekek is.

Ezt a célt szolgálja olyan gyakorlatok beiktatása, amelyek a tudatosítást teszik eredményessé mindkét csoportban. Erre a rendszeres összehasonlítások szolgálnak a két csoport életének színtereiből vett példák segítségével. Érdekes és tanulságos lehet például a lakodalmi szokások, az utazási módok összehasonlítása, a jellemző gazdasági tevékenységek bemutatása, a lakás, a ház berendezésének jellemzése. A rendszeres összehasonlítások segítségével pallérozni lehet a gyermekek szociális érzékenységét és történeti érzékét annak érdekében, hogy növekedjék a másság iránti türelmük.

Norvégiában nomád életmódot folytató lappok gyermekeinek iskoláztatása vet fel a cigány gyermekekéhez hasonló problémákat. Mindössze 200 ilyen gyermek él az országban, s valamennyien iskolába járnak. A lapp gyermekek koedukált osztályokban, egységes állami tanterv szerint tanulnak. Norvégiában a kötelező iskolázás háromszor hároméves szakaszra oszlik, összességében tehát 9 tanévből áll. Az egyes szakaszok között nincsen vizsga, de a záróvizsga valamennyi norvég gyerek számára kötelező és egységes. A lapp nyelv itt fakultatívan választható tantárgy. Az iskolázás kezdő szakaszában a tanítás nyelve a gyerekek anyanyelve (lapp), ezt azonban később fokozatosan kiszorítja a norvég. Későbbiekben a lapp nyelvet külön nyelvként lehet tanulni.

Svédországban az etnikai kisebbségekre irányuló oktatáspolitikát az egyenlőség és az eredeti, valamint a svéd kultúra választhatóságának elve szövi át. 1970 óta Svédország valamennyi - összesen mintegy 6000 főnyi - cigány lakosa letelepedett életmódot folytat. Az iskola látogatása kötelező és teljes körű. Az iskola kezdő szakaszában anyanyelven (cigány nyelven) folyik a tanítás, ami kiegészül néhány svéd nyelvórával is. A felsőbb évfolyamok fő tanítási nyelve a svéd lesz. Ennek a felépítésnek az a meggyőződés az alapja, hogy a tudás megszerzéséhez legalább egy nyelv alapos ismerete szükséges.

Olaszországban előbb (a hatvanas évek közepétől) speciális cigány osztályokat tanítottak. A hetvenes évek első felétől kezdődően az un. átmeneti osztályok periódusa kezdődött el, amit a cigány osztályok részbeni megtartása jellemzett. A nyolcvanas évek elejétől kezdve (egyértelmű oktatáspolitikai döntés alapján) integrált osztályokat létesítettek, a cigány osztályokat fokozatosan megszüntették.

A cigány gyerekek magától az iskolarendszertől, de tanulótársaiktól is sok visszautasítást kapnak. A legtöbb országban az iskola struktúrája és tanítási gyakorlata nem készült fel arra, hogy befogadja, és megfelelően kezeim tudja a cigány tanulókat.

Először is az iskola szempontjából a cigány gyerek rendszerint „problémás gyerek", nehezen nevelhető, fegyelmezetlen, aki nehezen alkalmazkodik az iskola rendszabályaihoz. A cigányok szempontjából viszont az iskola nem viselkedik adaptív módon, az általa közvetített tudás gazdasági és szociális téren egyaránt gyakran irrelevánsnak látszik. A bukás például az iskola szempontjából a gyermek alkalmatlanságáról hozott ítélet. A cigány család szempontjából azonban az iskola bukik meg, amikor nem képes megtanítani a kötelező tananyagot.

Az analfabétizmus az iskola szempontjából súlyos deviancia, a cigányság szempontjából van valódi funkciója is, ugyanis védekezést jelent a többségi társadalomból érkező asszimilációs nyomás ellen. A nyugat-európai országokban élő cigányság többsége gyermekeit már elküldi iskolába, és a cigány gyermekek rendszerint elvégzik az elemi osztályokat, melyek a kulturális alapkészségeket közvetítik. Saját tapasztalatainkkal (és a magyar statisztikákkal) egyezően élesednek a család és az iskola közötti konfliktusok, illetve megnő a köztük lévő távolság, amikor a gyermek nagyjából kamaszkorba lép. Ez az életkor a nyugat-európai országok többségében a középfokú iskolák alsó szintjére, nálunk az általános iskola felső tagozatára esik. Ezért a cigány gyermekek iskolázottságának emelésére ettől az iskolai szakasztól kezdve javasolnak nagyobb figyelmet fordítani.

Tapasztalatainkkal az is megegyezik, hogy a pedagógusok nagyon gyakran tartják a cigány kisgyermeket szociábilisnak, minden tekintetben vonzónak. Ezzel szemben a cigány felnőtteket, és a hozzájuk a pedagógusok megítélése szerint mind hasonlatosabbá váló kamaszodó gyereket kiismerhetetlennek, agresszívnak, nehezen kezelhetőnek írják le (Acton, 1982). A gyerekek eltávolodása az iskolától és az iskola eltávolodása a cigány gyerekektől egyszerre, valószínűleg egymást erősítve megy végbe.

A fokozódó és gyakoribbá váló eltávolodást a szakértők a kisebbségi lét sajátosságaival magyarázzák. A cigányság és a többségi társadalom egymásról eltérő képet alkot.

A cigányság számára a „nem cigány" többség jelenti azt a társadalmi közeget, amelyben élnie kell, amelyhez alkalmazkodnia kell, amely ellen esetleg védekeznie kell. A többségi társadalom számára viszont a cigányság csak az egyik a lehetséges „folklórok" között, problémái csak egyik problémát jelentik a sok közül, marginális helyzetük csak egyik marginális helyzet a lehetségesek közül, ezért nem mindig reagál megfelelően a cigányság sajátos igényeire.

Nagy különbség van abban, ahogyan a cigányok és az európai középosztály a gyermeket, a gyermekkort szemlélik. A cigány család szemében nincsen valódi határvonal, nincs válaszfal, szakadás a gyermek és a felnőtt között. Éppen ezért az iskolába lépést, az otthonból, a családból való kiszakadást a cigány családok sokkal inkább drámaként élik meg, mint a nem cigány környezetben felnőtt gyerekek, különösen azok a középosztályi gyerekek, akiket családi szocializációjuk során már az iskolára készítettek elő, tehát akik számára az iskola ismerős közeget jelent.

A cigányság számára az a körülmény, hogy nem cigányok között él, állandó készenlétet jelent (sok esetben fenyegetettséget is). Ez a készenlét - amit gyermekeiknek is örökül hagynak - sok pozitív vonást hordoz és fejleszt ki: az alkalmazkodóképességet, a változásra való készséget. Ezzel szemben a többségi kultúrához tartozó egyének számára a struktúráit munkaerőpiac jelenti azt a késztetést, hogy erősen specializálódjanak. S az iskola éppen annak intézménye, hogy ezeket a specializált ismereteket, mint kulturális örökséget átadja a következő nemzedéknek.

Sajátos - és a mi viszonyainkkal nagy mértékben egyező - a cigányság viszonya anyanyelve iskolai oktatásának lehetőségeihez. Több országban nehézséget jelent, hogy a cigány nyelvnek nincsenek írott nyelvi normái. Ez azonban csak az egyik problémacsoport. Azt is megfigyelték viszont, hogy maguk a cigány szülők sem támogatják egyértelműen nyelvük iskolai oktatását, még kedvező kürülmények között sem, olyankor, amikor ennek racionális indoklását a szakértők nem tudták felderíteni. (Tehát nem arról van szó, hogy nem anyanyelve a közösségnek, nem diszkriminációtól való félelem tartja vissza a szülőket, hanem - valószínűleg - a nyelv által teremtett etnikai „intimitáshoz" való ragaszkodás.)

A mai iskola azonban változásokon megy keresztül. Egyfelől érzékelhető a multi-kulturalizmusra irányuló tendencia. Emellett fokozódik a cigány gyerekek iránti érdeklődés is, amely az ún. „nyitott kapus" oktatáspolitikával együtt jelentős változásokkal kecsegtet az oktatásügy egészében. (A „nyitott kapu" az esélyegyenlőség elvének gyakorlatba való átültetését jelenti.) Azt is hangsúlyozzák azonban az európai szakértők, hogy mindezen pozitív változás jelentős részben nem ment még át a gyakorlatba, azaz a mul-tikulturális nevelés gyakran csak a deklarációk szintjén valósul meg. Ez jelentkezik akkor, amikor a cigány kultúrának csak egyes, egymástól elszakított elemeit viszik be az iskolai munkába (tánc, zene), miáltal a cigányság valami mutogatnivaló egzotikumként jelenik meg. Ennél is rosszabb az a gyakorlat, amikor - multikulturalizmus címkéje alatt - a cigány tanulókat a többi gyerek mulattatására, szórakoztatására vagy okulására használják fel. (Ne örüljünk annak, hogy mi Magyarországon még nem kényszerülünk küzdeni e veszély ellen. Ez az állapot még előttünk van.)

A problémái; megoldása érdekében mindenekelőtt a pedagógusképzésben kívánatos fejlődést elérik! Az Európa Tanács ajánlása szerint minden alkalmas módszert fel kell használni anuak érdekében, hogy a cigányokat tanító pedagógusok képzését és továbbképzését biztosítsák. Ehhez  hozzátartozik olyan szakmai kultúrával való ellátásuk, amely az etnikai kisebbségek soraiból származó gyermekek sikeres kezeléséhez, a velük való sikeres foglalkozáshoz szükséges. A cigány gyerekek és általában a vándorló életmódot folytató családok gyermekeinek beiskolázása az integrált osztályokba akkor lehet igazán hatékony, ha a megfelelő pedagógusképzés is kiépül, továbbá az iskola tanterve és szervezeti felépítése hozzájuk adaptálódik. Európa több országában értek el eredményt a pedagógusképzésben. Példaszerűnek tekintik a skandináv országok gyakorlatát. (Svédországban például cigány származású tanárok részére indítottak programokat, s a felvett hallgatók igen tekintélyes ösztöndíjban részesültek. A képzési programot a cigány szövetségek is támogatják.)

Az Európa Tanács ajánlásait érdemes részletesebben áttekintem, hiszen olyan állásfoglalásokról van szó, amelyek megszívlelendők nálunk, magyar viszonyok között is:

a)   Az Európa Tanács nyomatékosan ajánlja, hogy a cigány nyelvet és kultúrát az iskolai oktatásban feltétlenül fel kell használni. Mint regionális nyelvnek és kultú rának ugyanazt a tiszteletet meg kell kapnia, ami valamennyi kisebbségi nyelvnek és kultúrának jár.

b) Igen fontos, hogy az iskolák és a cigány családok között megfelelő kapcsolatok létesüljenek. Ehhez meg kell nyerni a szülők együttműködési készségét, támogatni kell őket abban, hogy belássák és elfogadják az iskolában szerezhető tudás fontosságát, társadalmi hasznosíthatóságát.

c) Azokban az iskolákban, ahová sok cigány tanuló jár, ajánlatos, hogy a nevelőtestületben vagy a kisegítő személyzetben legyen cigány kultúrájú, cigány etnikumú felnőtt is, aki segíteni tud az iskola és a családok közötti közvetítésben.

d) A hatékony oktatáspolitika feltétele a megfelelő foglalkoztatás- és általában társadalompolitika. A cigány és a vándorló lakosság dinamizmusát és függetlenségét olyan intézkedésekkel érdemes ösztönözni, amelyek révén fenntarthatják, sőt kiterjeszthetik a számukra elfogadható gazdasági tevékenységek körét.

e) Fontos az olyan állami kampányok indítása is (elsősorban a tömegkommunikációs csatornákon keresztül), amelyek célja a cigányságot és a többi etnikai kisebbséget sújtó előítéletek és etnikai sztereotípiák leépítése.

f) Az Európa Tanács célszerűnek tartja olyan országos bizottságok létrehozását, amelyekben cigányok és más etnikai kisebbségek, az oktatási minisztérium tisztviselői és az egyéb érdekelt hatalmi központok képviselői is jelen vannak. Ezek a bizottságok dokumentációs anyagokat készítenének és publikálnának. A cigányság helyzetét, kultúráját, problémáit ismertető dokumentációs anyagokat a tanárok, a pedagógusképző intézmények, a cigány és nem cigány szövetségek, a szociális gondozók, a helyi oktatási és közigazgatási hatóságok terjeszthetnék elő -egyúttal ők a legfontosabb célcsoportjai is a cigányságról szóló dokumentációknak.

g)   Az országos szintű bizottság mellett ajánlatos helyi bizottságok létesítése is, amelyek a helyi cigány érdekképviselet fórumaiként működhetnek.

h) Alapvető szabályként az az ajánlás fogalmazódott meg, hogy minden oktatásügyi akció kidolgozásába és a gyakorlatba való átültetésébe magukat a cigányokat is be kell vonni, és minden őket érintő döntésnek a tényleges helyzet pontos ismeretén kell alapulnia.

A cigánysággal kapcsolatos európai oktatáspolitikák, s az ezeket megalapozó kutatási adatok vázlatos ismertetésével az volt az egyik célunk, hogy rámutassunk a magyar és az európai (nyugat-európai) helyzet hasonlóságaira és különbözőségeire. Másik célunk pedig az volt, hogy rámutassunk, a cigányságra irányuló speciális oktatáspolitikák olyan társadalmi-politikai környezetben formálódnak, amelyet az etnikumok és etnikai kultúrák egyenjogúságának és egyenrangúságának elismerése, de legalábbis az erre irányuló, a rendszerek egészét átfogó szemléletre, s az ezt realizáló stratégiák kimunkálására való törekvés jellemez.

 

Helyzetelemzésünk 1990-ben

Megalapozottnak tartjuk azt a nézetünket, hogy nem véletlen a nagyfokú hasonlóság mások tapasztalatai és a mi kutatási eredményeink között. A nagyjából egy irányba mutató külföldi tapasztalatok és vizsgálatunk logikája azt diktálja, hogy - Szűcs Jenő már-már elkoptatott kifejezésével élve - mi is sürgessük a „nemzeti látószög" megváltoztatását (Szűcs, 1984).

a) Legfontosabb kutatási eredményünknek azt tartjuk, hogy sikerült túllépnünk a cigányságnak mint szociális peremcsoportnak a leírásán, és az elemzésbe hangsúlyosan vittük be a cigányságnak mint etnikumnak az értelmezését. Elemzéseinkben azt törekedtünk és törekszünk bizonyítani, hogy a cigány gyermekek iskolai sikeressége nem érthető meg, következésképpen nem befolyásolható olyan módon, ha csupán a szociokulturális helyzetre koncentrálunk.

b) Az etnikai és regionális kultúrák, kisebbségek ébredése világszerte kibontakozott folyamat, s ennek kezdetei megfigyelhetők már Magyarországon is. A magyar iskolarendszer, az iskolai szervezet azonban változatlanul az asszimiláció eszköze, s ebben a szervezetben egy másfajta kultúra jelenléte zavaró, diszfunk-cionális. A gyermekek, különösen a serdülők saját kultúrájukban elfogadott viselkedése az iskolában fegyelemsértésnek minősül (az anyanyelv használatától kezdve a családi ünnepek alkalmából való hiányzáson át a gyermek-szülő, illetve gyermek-család kapcsolat minőségéig). Ez fokozza az iskolától való elfordulásra, elidegenedésre való késztetést. A cigány gyermekeknek ugyanis két kultúrában kell szocializálódniuk, két kultúrában kellene otthonosnak lenniük, s ezt az önmagában is nagy feladatot az iskola ma nem tudja megfelelően támogatni.

c) Sajtóelemzésünk azt bizonyította, hogy mind a társadalom egészében, mind a helyi társadalmakban a hagyományos paternalista viszonyok fenntartására való törekvés érzékelhető. A sok helyütt meglévő türelmetlenséget növeli, ha a cigányság nem fogadja el ezt az aszimmetriát. A helyi társadalmakban a cigányságnak különösen ott kell szembenéznie értetlenséggel és ellenségességgel, ahol az életviszonyok - mind a cigányoké, mind a nem cigányoké - szélsőségesen elmaradottak, kevés és nehezen elérhető a munkaalkalom, a munkaképes emberek lakóhelyükről elköltözködnek. Az ellenségesség ilyen körülmények között az iskolában, a tanár-diák viszonyokban is megjelenik, és súlyosan akadályozza a cigány gyermekek eredményesebb iskolázását. Kedvezőbb lakóhelyi feltételek között nincsenek vagy jelentősen kisebbek az etnikai színezetű feszültségek, s az ilyen környezetben működő iskolák cigány tanulói csak gyengébb tanulmányi eredményeikben (de nem „lemorzsolódásuk" gyakoriságában) és alacsonyabb szintű továbbtanulási aspirációikban különböznek a többségtől. (A minta mérete és területi extenzivitása miatt ezt az összefüggést csak esettanulmányokban sikerült bizonyítanunk, nem tudtuk elvégezni a matematikai-statisztikai elemzéseket.) Az összefüggést azonban fontos hangsúlyozni ma, amikor a munkaalkalmak további szűkülésének, az életszínvonal romlásának kilátásával kell szembenéznünk.

d) A felkeresett cigány családok és gyermekek túlnyomó többsége bizalmat érez az óvoda és az iskola iránt, sőt olyan fokozott várakozást fűz az intézmények oktatónevelő munkájához, amelynek azok nemigen képesek megfelelni. (Például hogy az iskola önállóan, a család segítsége nélkül juttassa el a gyermeket a befejezett képzésig.)

e) Bár az etnikum kultúráját jelentős veszteség érte (a nemzedékek során bekövetkezett nyelvvesztés folyamatát anyagunkban is nyomon tudtuk követni), az identitástudatot zavarok és belső ellentmondások terhelik, egyénileg és csoportosan rendkívül érzékenyen reagálnak a cigányellenes előítéletesség és a diszkrimináció vélt és valós jeleire. Ez nemcsak a tanárok pedagógiai kultúrájának növelését teszi szükségessé, hanem számolni kell ezzel az érzékenységgel a segítő szándékú oktatáspolitikai beavatkozások tervezése során is. Ugyanis nemcsak a cigányok számára esetleg létesítendő szegregált osztályokat, hanem például a cigány nyelv oktatásának, használatának iskolai bevezetését is (még a nyelvet fenntartó családok többsége is) diszkriminatív lépésnek értékeli.

f) A tanulmányi sikeresség - amit az évismétlések gyakoriságával tudtunk mérni - és a továbbtanulási, pályaválasztási szándékok között jelentős ellentmondások fe szülnek. A tanulók között alig volt olyan, aki nem tervezné az általános iskola befejezését, túlnyomó többségük szakmát kíván szerezni, sőt jelentős hányaduk kö zépiskolában és később a felsőoktatásban szeretne tanulni. Ezzel szemben csak kisebb hányaduknak sikerült évismétlés nélkül eljutnia a felső tagozatba (különösen a hatodik osztályig és tovább), s eddigi tanulmányi teljesítményeik alapján sajnos az is jósolható, hogy sokuk az általános iskolát sem tudja majd befejezni, azaz jelenlegi iskolarendszerünk a szakmaszerzés lehetőségéből is kizárja őket. A teljesítmény- és az igényszint közötti nagy távolságot részben a gyermekek (és családjaik) hiányos társadalmi ismereteire vezethetjük vissza. Ezen a téren ők ma csak az iskolától, a pedagógusoktól várhatnának több segítséget, mindenekelőtt információt. Másrészt a kultúrák közötti „fordítás" problémáiról van szó. A cigány tanulók az iskolától, a tanároktól származó érzelmi melegséget és megerősítést gyakran úgy értelmezik, mint iskolai-tanulmányi sikerességük elismerését, s tanáraik sokszor nem tudnak segíteni saját magatartásuk megértetésében. Mindez a tervezést és a célirányosnak vélt magatartásokat éppen a kitűzött céltól térítheti el, s már középtávon is a teljesítmények csökkenéséhez vezethet.

g) A családok, a szülők iskolázottsági szintje, foglalkozási csoportja jelentősen kisebb mértékben befolyásolja gyermekeik iskolai eredményességét és továbbtanu lási terveit, mint az egész népességet reprezentáló kutatások alapján várható volt. A más kutatásokból ismert „kemény" mutatók közül egyedül az otthon megtalál ható könyvek száma és típusa gyakorolt kimutatható befolyást, a szülőkre vonatkozó adatok közül pedig az, hogy az apának van-e rendszeres kereső foglalkozása. Mindkét tényezőt a polgáriasultság mutatójának tekintettük, s azt a következtetést vontuk le - ami a nemzetközi szakirodalommal megegyezik -, hogy a munkahelyen, a munkahely segítségével történő integráció alapvető, a következő nemzedék sorsát befolyásoló tényezője a társadalom szerkezetébe való beépülésnek. Többváltozós matematikai modellek segítségével bizonyítottuk, hogy az iskolai programokban való részvétel, a tanárok iránt érzett bizalom és szeretet, az egyes tantárgyak iránti érdeklődés mérhető hatást gyakorol a tanulmányi teljesítményekre és a továbbtanulási aspirációkra. Ezt azért tartjuk fontos eredménynek, mert az iskolából érkezett hatások ilyen befolyását más kutatások legfeljebb elméletileg rögzítették, de egzakt módszerekkel nem bizonyították. Ennek az összefüggésnek az ismerete a pedagógiai programok részévé válva célzott eszközök, módszerek kialakítását alapozhatja meg.

h) A kérdezett tanároknak mind a cigányság egészéről, mind cigány tanítványaik problémáiról, mind a problémák kezelésének és megoldásának módjairól igen szélsőségesek és polarizáltak a nézeteik. Tipikusnak tekinthető egyfelől a cigányságnak mint társadalmi peremcsoportnak az elutasítása, másfelől egyenrangú etnikumkénti elismerése, elismertetése, és a két szélső pólus között többféleképpen strukturálódnak a nézetek. A cigánysággal kapcsolatban barátságos és türelmes álláspontot képviselő tanárok az etnikum kultúrájáról hozzáférhető ismereteket, információkat hiányolnak. Függetlenül a cigányságról alkotott Összképtől, a pedagógusok többsége a 10-12 évesnél kisebb cigány gyermekeket rokonszenvesnek, szeretetreméltónak írja le. A nagyobbakról annak megfelelően polarizálódnak a nézetek, ahogyan a cigányság egészéről vélekednek. Az életkori határ - ez megfelel a nemzetközi szakirodalomból nyerhető tapasztalatoknak - nagyjából az alsó és a felső tagozat között húzódik, amikor egy időben történik a hagyományaikhoz ragaszkodó cigány családokban a gyermek felnőtté minősítése és az iskolai követelmények, az iskola szervezettségi szintjének a növekedése. A családból és az iskolából érkező kettős követelménynek a gyermekek gyakran nem tudnak megfelelni, és - különösen a lányok - a családhoz való „visszatérést" választják. A két kultúra egymáshoz feszülésének, a két kultúrában történő szocializációnak a nehézségeit a családok érthető módon nem tudják önerőből megoldani, a hivatalos szakértők, a pedagógusok pedig rosszul „fordítanak", és gyakran inadekvátan viselkednek.

i) A fejlett ipari országok oktatási szakértői és társadalompolitikusai már másfélkét évtizede leszámoltak azzal az illúzióval, hogy társadalmuk olvasztótégelyében a tömeges asszimiláció nyomán maguktól szűnnek meg az etnikai feszültségek olyan módon, hogy eltűnnek az etnikumok. Új szemléletek, s ezeket a gyakorlatba átültető pedagógiai programok, kurrikulumok jelentek meg. Több európai országban a cigány népesség kulturális sajátosságaihoz alkalmazkodó oktatásfejlesztés külön programként fogalmazódik meg.

j) Mindezek alapján úgy véljük, Magyarországon is tudomásul kell venni a cigányság (és más népcsoportok) asszimilációjához fűződő remények csődjét, és az új helyzetnek megfelelően ki kell dolgozni az etnikai kultúrák egyenlőségén alapuló oktatás rendszerét. Ezt a szemléletet, rendszert a nemzetközi szakirodalom mul-tikulturális nevelésnek nevezi.

 

Látomás egy sokszínű országról

Amikor hozzákezdtünk a multikulturalizmus témájára vonatkozó szakirodalom kutatásához, meglehetősen kilátástalannak látszott a helyzet. Magyarországon a „multikulturalizmus" címszó alatt alig akad az országos könyvtárakban tanulmány. A másik kapaszkodó, a „pluralizmus" többnyire tisztán politikai témákat tartalmazott: többpártrendszer, többféle társadalmi csoport érdekérvényesítése. Végül kitárulkozott a keresett témakör teljes interdiszciplinaritásában, sokféle szakterület címszavai mögé rejtve: történelem, földrajz, néprajz, szociálantropológia, szociológia, politológia, politikai tényirodalom, közgazdaságtan, statisztika, demográfia, társadalom- és szociálpolitika, oktatáspolitika és oktatáselmélet, nemzetközi jog, kultúrák, vallások, pszichológia és szociálpszichológia.

A rendkívül heterogén anyag alapján néhány általános trend mutatható ki:

a) Az etnikumok, nemzetiségek „ébredése", újjászületése, azonosságtudatának erősödése világszerte.

b) A multikulturalizmus jelenségének politizálódása, vagyis bármilyen arculatával is foglalkozik egy-egy tanulmány, mindig előbukkan a politika (még az oktatástechnikával foglalkozó cikkekben is). Ez nyilvánvalóvá teszi, hogy ez a kérdés elválaszthatatlan a politikától.

c) Az utóbbi évtizedekben - de a történelem során lassú folyamatok eredményeként is - kialakult multikulturális szituációkat jobbára vándorlások hozták létre. Ezzel függ össze, hogy a népesség mozgására vonatkozó szakirodalom meglehetősen nagy fejezetét adja a multikulturalizmus problémájának.

A kultúra fogalmát - a feldolgozott anyaghoz alkalmazkodva - legtágabb értelmében használjuk, tehát nemcsak a művelődést, műveltséget, hanem szokás-, értékrendszereket, vallást, hagyományokat, politikai, üzleti kultúrát stb. is értve rajta.

Az alábbi következtetéseket nem csupán az itt hivatkozott, hanem ennél jóval tágabb körű és terjedelmű, átolvasott irodalom tapasztalatai alapján vontuk le.

A multikulturális helyzetek rendkívül sokfélék, összetettek és szinte helyenként változnak. A politikai töltet túlnyomórészt konfliktushelyzetet jelent, ritkán fordul elő „békés egymás mellett élés" formájában. A leggyakoribb modell az elnyomók-elnyomottak, a többség és egy vagy több kisebbség együttélése. Van, ahol az elnyomók alkotják a számszerű kisebbséget, viszont a hatalom az ő kezükben van.

Vannak országok, ahol az etnikumok sokasága él együtt, mindegyik használhatja saját nyelvét, ápolhatja kultúráját, s használnak egy közös nyelvet. (Keserű iróniája jelenlegi történelmünknek, hogy sok szerző a Szovjetunióra hivatkozik az egyenrangú együttélés mintapéldájaként.)

Van, ahol az őslakosság részbeni vagy teljes kipusztításával egy domináns kultúra vetette meg a lábát, de hamarosan még néhány más kultúra, majd egyre több etnikai töredék helyet kapott, és ma már együttesen alkotnak tarka szövedéket (Észak- és Dél-Amerika, Ausztrália). Néhol az etnicitás szigorúan területhez kötődik (baszkok, katalánok, walesiek, tiroliak), regionális kultúráról van szó.

A multikulturalizmus - eredetét tekintve - létrejöhetett hosszú távú (történelmi), középtávú (munkaerővándorlás) folyamatok és rövid távú események (háborúk, határkiigazítások, politikai „rendezések") eredményeként. Sokat emlegetett és közismert példa a felvidéki magyaroké. A századforduló körül született, s ma már kihalóban lévő nemzedék - anélkül, hogy egy tapodtat is mozdult volna szülőföldjéről - megélhette az Osztrák-Magyar Monarchiát, a Csehszlovák Köztársaságot, Magyarországot és újra a Csehszlovák Szövetségi Köztársaságot vagy a Szovjetuniót. Multikulturális közegbe született bele, 5-8 nyelv, hatféle vallás vette körül, s multikulturális, csak éppen más összetételű állam polgáraként hal meg.

Multikulturalizmus létezhet globális, makro-, mezzo-, s mikroszinteken. Globálisnak lehet nevezni (természetesen magát a világot is egy multikulturális rendszernek tekintve) a több országból összeálló, nemzetek feletti közösségeket, pl. az Európai Közösséget. Makroszintűnek tekinthetők a szövetségi államok (Svájc, Jugoszlávia), mezzo-szintűnek - természetesen nem nagyságra nézve - egy sokféle etnikumból álló ország (pl. az USA). Mikroszintű a kis csoport, például a bevándorlók kis közösségei és az egyén. Egy ember önmagában is képviselheti a multikulturalizmust, amennyiben származásánál, neveltetésénél fogva, több nyelvet beszélve, egyszerre több kultúrát hordoz.

Egészen más szempontból nézve, úgy vázolhatnánk fel a multikulturalizmus egyszerű modelljét, hogy körökkel ábrázolnánk külön a társadalom szféráját (az etnikumokat szegmentumokkal jelölve), külön a politika, a gazdaság, az oktatás szféráit. A körök egymást fedő területei reprezentálnák a multikulturalizmust. Vagy egy másfajta sémában a világ térképén bejelölnénk az eleven konfliktusgócokat, mondjuk pirossal, azokat a területeket pedig, ahol több kultúra többé-kevésbé kiegyensúlyozottan él együtt, fehérrel. Bizonyára több lenne a piros, mint a fehér folt, természetesen nem a terület nagysága, hanem gyakoriság tekintetében. Magyarország ezen a képzeletbeli térképen szerencsére nem tűnik ki piros színeivel. Reméljük, nem is fog. Ennek érdekében azonban egyrészt tudomásul kell venni, hogy itt is vannak a többségitől eltérő kultúrák, s ezeknek a kultúráknak valódi esélyt kell kapniok arra, hogy a többségi kultúrával egyenrangúként fogadtassanak el. Az etnikai kultúrák elismerése elkerülhetetlen egy pluralista társadalomban. E kultúrák értékhordozók kétféle értelemben is. Egyfelől azzal, hogy világunkat színesebbé, tartalmasabbá teszik, másfelől azzal, hogy elismerésük hozzájárul a társadalmi békéhez.

Indoklásra szorul, miért választottuk éppen a „multikulturalizmus" terminust a szinonimák vagy a szinonimáknak látszó fogalmak közül (interkulturalizmus, multietnikai, antirasszista, multirasszista nevelés, bikulturalizmus stb.). Elsősorban a „multikulturalizmus" és az „interkulturalizmus" fogalmának eltéréséről van szó, mivel az olyan terminusokat, amelyekben a „rassz" kifejezés szerepel, magyar nyelven eleve nem szerencsés használni. Az áttekintett szakirodalom alapján döntöttünk így, nem utolsó sorban azért, mert a legtöbb nemzetközi tanulmány, amely ezt a problematikát az oktatási rendszer, a nevelésügy vonatkozásában vizsgálja, e fogalmat alkalmazza.

A multikulturális nevelés fogalmát kétféle értelemben szokták használni (One school, 1989),s a két értelmezéshez eltérő nevelési gyakorlatok, illetve kutatási irányok tartoznak. Az egyik értelmezésben a multikulturális oktatás-nevelés az iskolai órák rendjébe illeszkedő diszciplínát, pontosabban tantárgyat jelent, amelynek a kur-rikulumban meghatározott helye van, éppúgy tanulják a gyerekek, mint a matematikát, idegen nyelvet. (A továbbiakban erre az USA-beli tapasztalatokat bemutatva visszatérünk.) A másik értelmezés nem formalizált tartalmakat jelent, meghatározott szemléletet, amelynek formálásához az iskola keretet és segítséget ad. Ebben az értelmezésben a multikulturális nevelés azt tűzi ki célul, hogy a gyerekeket a másokkal szembeni türelemre, megértésre tanítsa, és kritikai attitűdöket alakítson ki bennük a társadalommal szemben. A multikulturalizmus az oktatáspolitika számára azt a kérdést teszi fel, hogyan fejlődjék a nevelés és a nevelésügy, amikor a kulturális és a nyelvi sokféleséggel szembesül.

Az interkulturalizmus és az interkulturális nevelés fogalmát nehezebb meghatározni, mert nagyobb távlatokra és a társadalom egészére irányul, képviselői a bevándorló kisebbségek asszimilációjának megakadályozását tűzik ki célul, arra törekednek, hogy a bevándorlók gyermekei megőrizzék eredeti hazájukhoz és kultúrájukhoz fűződő kapcsolataikat is.

Az interkulturális nevelésnek is több értelmezése van. Egyfelől értelmezik úgy, mint az etnikai aktivitások helyzeteit, s ebben az értelmezésben a bevándorlók és bevándorló etnikai kisebbségek gyermekeire van a fogalom fenntartva. Másfelől értelmezik úgy is, mint a tanárok számára szervezett kurzusokat, ahol a tanárok megtanulhatják, hogyan viselkedjenek a különböző kultúrájú, bőrszínű, különböző országokból érkezett gyermekekkel szemben. Továbbá értelmezik úgy is, mint egy általános nevelésfilozófiát, amely az egész kurrikulumot átfogja.

Mindkét fogalom azonos abban, hogy a kultúrák közötti dialógust megkönnyítő, a különböző kultúrák fennmaradásának a lehető legnagyobb esélyt adó szemléletet és módszereket kívánja beültetni a társadalomba és az iskolába, s ebben az értelemben közösek a politikai, morális és nevelési elkötelezettségei. Az interkulturalizmus (mint nevelésfilozófia) inkább a társadalomfejlődés hossszútávú céljait, ideáljait rajzolja ki, tartja szem előtt, olyan társadalom képét, amelyben több kultúra élhet egymás mellett. A multikulturalizmus a rövidebb táv, a jelen és a közeljövő problémáira és feladataira koncentrál. Ez is egyike azon szempontoknak, amelyek miatt e fogalom alkalmazása mellett döntöttünk.

A multikulturalizmus (és az interkulturalizmus) kérdésköréhez hozzátartozik a kétnyelvűség (bilingualisme) és a kétnyelvű nevelés problémája. Kutatásunkban és jelen beszámolónkban inkább csak érintettük ezeket a kérdéseket, alaposabb tárgyalásukba nem mentünk bele. Nemcsak azt érzékeljük ugyanis, hogy a nyelvi kérdések mind a többség, mind a kisebbség szempontjából rendkívül érzékenyek, hanem azt is tudjuk, hogy a nyelvre vonatkozó pszichológiai, szociológiai, szociálpszichológiai kutatások (azok a tudományos megközelítések, amelyek számunkra itt relevánsak) önállósult tudományterületté váltak, s még főbb kérdéseit sem tudjuk áttekinteni jelenlegi dolgozatunkban (és ismereteink szerint). Különbséget kell tenni a kétnyelvűség mint nyelvészeti jelenség és mint kulturális és politikai jelenség között, mint egyéni és csoporttulajdonság között, és így tovább.

Bár a részletekben nem tudunk elmélyedni, azt a több kultúrára építkező társadalom normális állapotának tekintjük, hogy a kétnyelvű egyének - függetlenül attól, mire és hogyan használják „másik" nyelvüket, jogot kell kapjanak családi nyelvük iskolai oktatására. (Megjegyezzük, hogy mind a kisebbségi nyelvek, mind pedig a cigány nyelvűség a magyar szakirodalomban oly módon is megjelenik, ami teljes mértékben megfelel a multikulturalizmus szempontjának, Id. Réger, 1987, Győri-Nagy, 1988, s ma is jól használható gyűjteményes kötet is jelent meg magyar nyelven a témakörből Pap és Szépe előszavával és szerkesztésében, 1975 - ben.)

Valószínűleg új és akut kérdéssé lesz a többnyelvűség az Egyesült Európa megalakulása után - „annus mirabilis 1992", ahogyan Rosen (1988) nevezi. Javasolja, hogy a Közösség alkossa meg a Nyelvi Chartát a kisebbségbe szorult nyelvek védelmében. Ugyanis félő, hogy a kisebb nemzeti nyelvek peremre szorulnak, mivel a domináns nyelvet beszélők jobb helyzetben lesznek másoknál (több életesély, munka, karrier stb.). Magyarországnak egy időben kellene megoldania saját kisebbségei nyelvének emancipálását, és felkészülnie a magyar nyelv kisebbségi nyelvvé válására!

A multikulturális nevelés lényege az, hogy az iskola a maga eszözeivel segítse a többséget abban, hogy megértse és értékelje a különböző kisebbségi kultúrákat, a kisebbséget pedig abban, hogy megőrizhesse identitását, öntudattal és önbizalommal vállalja csoportját; mindkét felet pedig tegye képessé arra, hogy érdeklődéssel forduljon a másfajta kultúra, a másfajta magatartás felé, sajátítsa el az egyenrangúságon alapuló együttműködés technikáit.

A multikulturális nevelésben többről van szó, mint az előítéletek elleni küzdelemről, bár nyilvánvalóan ez is a lényegéhez tartozik. A cél a nyitott, türelmes, itthon és a világban magabiztosan mozgó emberek nevelése.

Történetileg vizsgálva a multikulturális oktatás kialakulását, olyan hosszú fejlődési folyamatra kell gondolnuk, amelynek felismerhető fázisai vannak (Lynch, 1986).

a) A „laissez-faire" fázisban a politika, a társadalomirányítás semmibe veszi vagy nem is érzékeli, hogy új társadalmi és kulturális jelenséggel áll szemben. A problémát vagy aktívan vagy passzívan elutasítják, s domináló a 19. századi nacionalizmusok kulturális hegemónia-törekvése.

b) Az „asszimilációs" fázisban a szociális nyomás és nyugtalanság hatására a bonyolult problémák halmazából kiemelik a „gyermek-kérdést". Ennek megoldására születtek olyan intézkedések, mint a kisebbséghez tartozó gyerekek szétosztása különböző iskolákban, buszoztatás, speciális iskolák szervezése. Mindezek nyomán a szándékoktól függetlenül a kisebbségek gyerekei marginalizálódnak.

c) A „deficit" vagy az „integracionalizmus" fázisában az oktatáspolitika tudomásul veszi, hogy léteznek alternatív, legitim kultúrák, hangsúlyt kap a folklór. Az identitás, az etnikai öntudat ebben a fázisban strukturális hátrányt jelent, mert az etnikum csak az iskolarendszer egyes szervezeti elemeiben van jelen.

d) A „multikulturális" fázis akkor valósul meg, ha a nevelési stratégiák és a rendszeres reformok révén érvényre jut a fejlődésében harmonikus, kultúrájában heterogén társadalom. A kulturálisan plurális fázis címzettje a gyermek.

e) Az „antirsiözista" fázis akkor következik be, amikor politizáló, kriticista társadalom jön létre, amelyben a kulturális eltérésekhez semminemű hatalmi pozíciók nem társulnak.

Emlékeztetünk könyvünknek az etnikai újjászületésről szóló fejezetére, ahol egy hasonló fejlődési folyamat modelljét elemeztük. Azért érdemes ezt a sémát is megismerni, hogy érzékeljük az etnikai kisebbségekkel kapcsolatos kérdéskörök elkerülhetetlen politikai töltetét és szoros kapcsolatát az oktatáspolitikával, oktatásüggyel. Bármilyen irányból közelítik meg a szakértők ezt a kérdést, eljutnak az oktatásügyhöz, az iskolához.

Az etnikai újjászületési mozgalmakra, a kulturális pluralizmus által felvetett kérdésekre adott egyik lehetséges oktatáspolitikai választ Mátrai (1990) elemzéséből ismerhetjük meg. A kötet az USA társadalomtudományi tanterveinek fejlődését mutatja be igen sok szempontból. Témánk szempontjából kiváltképpen fontos, hogy áttekinti a 70-es évek társadalomtudományi tanterveinek tematikáját is.

Az elmúlt évtizedekben ugyanis fokozódott az igény arra, hogy az iskolák társadalmilag releváns ismereteket közvetítsenek, azaz a működő társadalomról adjanak érvényes információkat. Két új értéket jelenítenek meg az új tantervi tematikák: egyfelől az amerikai társadalom és a világ viszonyát átértékelő, a kölcsönös függőséget érzékeltető globális problémákat (béke, ökológiai egyensúly, társadalmi igazságosság, jól működő gazdaság, politikai részvétel), másfelől a .ímelting pot"-tal szembeni pluralizmust. Ez utóbbiakat az etnikai kisebbségekkel és nőkkel foglalkozó témák, valamint a multikultu-rális (multietnikai) megközelítés jellemzi.

Miközben majd olvassuk, szem előtt kell tartanunk, hogy az amerikai társadalom -és benne az etnikai kisebbségek (legalábbis jó részük) - túljutott az etnikai újjászületés olyan fázisain, amelyek nálunk, legalábbis a cigányság körében most bontakoznak ki. Ezt legjobban az mutatja, hogy a multikulturális tantervek már nem a kisebbségi kultúrák egyenrangúságának deklarálását tűzik ki célul, hanem igyekeznek csökkenteni az új etnocentrizmusok kialakulásának veszélyét. A témák tantervi megjelenítését végig jellemzi az a dilemma, hogyan lehet az etnikai kisebbségek identitástudatát és pozitív énképét az iskolai oktatás eszközeivel úgy erősíteni, hogy az a pluralizmus elfogadásának irányába hasson, és ne erősítsen egyúttal az új előítéletekből származó elutasításokat. A „new social studies" reformerei a legkülönbözőbb megoldásokkal kísérleteztek ennek érdekében.

Miután a fekete polgárjogi mozgalom volt a különböző gyökerű emancipatórikus mozgalmak elindítója, a tantervekben is először a feketék múltjával, társadalmi helyzetével, kultúrájával kapcsolatos „black studies" jelent meg. A pluralizmus-igényt leginkább kielégítő tematikák alapja, hogy a fekete kultúrát nem önállóan mutatják be, hanem a többség és a kisebbség, valamint a feketék és a többi kisebbség kölcsönös kapcsolatrendszerébe ágyazva. A témák központi kérdése, hogy miért nem valósul meg az alkotmányosan biztosított jogegyenlőség. Azaz a program fókuszában az emberi jogok problémája áll.

Az „ethnic studies" bevezetését a latin és ázsiai kultúrájú népcsoportok bevándorlásának gyorsulása tette sürgetővé. A számukra kidolgozott „egyedi" programok sokasága azzal fenyegetett, hogy új etnocentrizmusok veszélyeztetik a társadalom békéjét. A multikulturális (multietnikai) szemlélet arra irányult, hogy a kulturális másság elismertetését a társadalom egységének igényével ötvözze. 1975-ben projektet indítottak, amely elméletileg megalapozza és tematikusán is lebontja a multikulturális nevelés iskolai programjait.

Az alapelveket egy munkacsoport dolgozta ki. Az oktatás tárgyával és feldolgozásával kapcsolatos követelményeket részletesen kifejtett indoklás alapozza meg, így nemcsak a közvetíteni szándékozott kulturális tartalmakat, hanem a mögöttük lévő elmélet súlypontjait is megismerhetjük általuk.

 

Az alapelvek a következők:

a) Az amerikai történelmet sokirányú geokulturális jelenségként kell értelmezni. Ebből következően a tantervekben mindazon etnikumoknak helyet kell kapniok, amelyek az USA kulturális örökségét alkotják.

b) Az amerikai történelmet nem monolitikus etnikai szemlélettel, hanem multiet-nikai perspektívában kell tárgyalni. Ezt azzal a példával illusztrálja a projekt szakértői testülete, ahogyan szokás volt, és ahogyan szükségesnek tartják ismertetni azt a folyamatot, amelynek során a bennszülött indián törzseket otthonaik elhagyására kényszerítették. Hagyományosan ezt vagy úgy tárgyalják, mint az angolszász civilizáció nyugatra vándorlásának kényszerét, vagy úgy, mint az amerikai történelem múltbeli szégyenfoltját. Multikulturális nézőpontból viszont olyan kérdések vetődnek fel, mint: hogyan élték át az indiánok ezt az eseménysort, hogyan reagáltak a feketék, volt-e nézetkülönbség a fehérek között az események megítélésében.

c) Az egyes etnikumokat egymással való kölcsönös kapcsolataikban kell bemutatni. Ezt azért látják szükségesnek, mert az elkülönített tárgyalás azt a tévhitet kelti és erősíti, hogy az etnikumok nem különböznek annyira egymástól, mint a fehérangolszász-protestáns kultúrától.

d) A problémák gyűjtőhelye a társadalom. A kialakult értelmezések azt sugallják, hogy az etnikai kisebbségek társadalmi problémái megszűnnének, ha felolvadnának a társadalomban. Ezt a tévhitet az alapozza meg, hogy az etnikai kisebbségekkel kapcsolatban leggyakrabban problémákat említenek (szegénység, kulturális elmaradottság, az asszimilációs készség hiánya stb.), s már az iskolás gyerekre is úgy tekintenek, sőt a gyerek önmagára is úgy tekint, mint ilyen problémák hordozójára. Az etnikumokkal kapcsolatos kérdéseknek egészen más optikát ad, ha nem őket, hanem a társadalmat tekintik a problémák gyűjtőhelyének. így nem az a kérdés fogalmazódik meg, milyen problémát okoznak az egyes kisebbségek a társadalomnak, hanem az, milyen problémát okoz az amerikai társadalom az etnikai csoportoknak.

e) Az etnikumok aktív részvétele a társadalomban. A kisebbségek tagjainak negatív én-képét az is erősíti, ha csak úgy tekintenek rájuk, mint előítéletek és diszkriminációk elszenvedőire. Ezt a sémát úgy lehet feloldani, ha nemcsak azt mutatják be a tananyagok, mit szenvedtek el az etnikai kisebbségek, hanem azt is, mit tettek ők a történelem folyamán.

f) Emberközpontúság hőskultusz helyett. Elterjedt az a gyakorlat, hogy az „etnic studies" központjában sikeres emberek élettörténete áll. Ez erősíti a kisebbség etnocentrizmusát, de közvetve egyúttal a fehér etnocentrizmust is, hiszen a többségi társadalom értékét állítja modellként a kisebbségek elé. De a hőskultusz alkalmatlan arra is, hogy az egész etnikai közösséget érintő társadalmi tapasztalatokat mutassa be. Javasolják ehelyett azt a szemléletet, amely a kultúrára, életstílusra, a hétköznapi élet menetére, a társadalmi környezethez való alkalmazkodásra koncentrál.

g) Külső szimbólumok helyett értékek és élmény. Az etnikumok külsődleges szimbólumainak (tánc, öltözékek, zene stb.) egyszerű bemutatása helyett a projekt azt hangsúlyozza, hogy mögöttes tartalmaikat, a bennük rejlő értékeket kell megérteniök a gyerekeknek. Sőt, a megértésen túl élménnyé kell ötvöződniök. Ennek olyan eszközeit javasolják, mint az érzelmekre ható művészi alkotások, személyes beszélgetések az etnikumok hagyományőrző tagjaival.

h) Társadalmi összefüggések. Az egyes etnikai kultúrák történelmileg és jelenleg sem függetlenek a társadalomtól, ezért az amerikai társadalommal való kölcsönös kapcsolatukban kell őket bemutatni és értelmezni.

A fenti alapelvek egy - bármennyire is szélesen értelmezett - tantárgytípushoz készültek. Ez a tantárgy a társadalom és az oktatásügy fejlődésének egyik periódusában fontos új értékeket tudott felmutatni - természetesen azon az áron, hogy másokat (hagyományosakat) háttérbe szorított. Ezzel is összefügg, hogy a hetvenes évek végétől népszerűsége csökkent, egyre több és hevesebb kritika érte. A „social studies" mozgalom elszigetelődött, belső ellentétei kiéleződtek. Megerősödött az a szemlélet, hogy a jelen társadalom elemzése, az állampolgári nevelés, az új értékek felvonultatása helyett vissza kell állítani a tényismeret és a hagyományos értékek becsületét.

A multikuiturális nevelés eszméje azonban korántsem vesztette el aktualitását. Az újabb szakirodalom már nem annyira egy-egy tantárgy érvényességi körébe utalja, hanem az egész kurrikulumot átható szemléletként értelmezi.

Egy ilyen szemlélet alapelveit Lynch (1986) nyomán az alábbiakban foglaljuk össze. Az alapeszmék nem különböznek a fentiektől, a kiindulópont csak az emberi és állampolgári szabadságjogok garantálása lehet.

a) A multikuiturális nevelés kezdeményezéséhez és megalapozásához elengedhetetlenek a globális, nemzetközi összehasonlító tanulmányok. Minden társadalom úgy ítélheti meg reálisan saját kisebbségeinek helyzetét és fejlődésének perspektíváit, ha olyan információk birtokában van, amelyek más társadalmakról adnak valós ismereteket.

b) Minden országnak szüksége van arra, hogy saját maga számára megalkossa az emberi és állampolgári jogok statútumát, amelyet a nemzetközi szabályozással összhangban kell kidolgozni.

c) A tanárok képzésébe vagy továbbképzésébe be kell építeni az emberi jogi és az antirasszista ismereteket mind a saját nemzet vonatkozásában, mind nemzetközi összefüggésekben.

d) Az Alkotmány és a törvények önmagukban nem elegendőek a jobb minőségű társadalom és a szociális igazságosság megvalósulásához. Aktív alkalmazási stratégiákat kell kialakítani, különösen az oktatásügyben.

e) A megfelelő stratégiák kimunkálásához elengedhetetlenek a nyílt viták és a terepmunkák, terepkísérletek, melyekhez a vezérfonalat az emberi jogokról és szabadságjogokról szóló nemzeti és nemzetközi nyilatkozatok biztosítják.

f)  A társadalmi mérőszámok bizonyították, hogy a rétegek, csoportok életének minősége sok tényezőből összetevődő komplex jelenség. Ennek megfelelően a multikulturális nevelés stratégiái sem lehetnek egyszerűsítők, azaz nem alapozódhatnak csupán a kisebbségek gyermekeinek iskolai teljesítményeire, hanem a kulturális sajátosságok minél szélesebb körét kell felölelniük. A kisebbséghez tartozó gyermekek iskolai alulteljesítését nem lehet úgy értelmezni és úgy korrigálni, mint az úgynevezett kulturális vagy szociokulturális hátrányok speciális esetét, hanem a hangsúlyt a nem kellően adaptív nevelési eljárásokra és iskolai funkciókra kell helyezni.

g) Az etnikai kisebbségek nyelvének iskolai oktatása fontos és szükséges ahhoz, hogy csökkenjen az egyensúlytalanság a kisebbségi és az államnyelv között. Az iskolában való megjelenés ugyanis legitimálja a kisebbségi nyelvet, s hozzájárul az én-kép erősítéséhez.

h) Egy valóban multikulturális társadalom elképzelhetetlen egyeduralkodó egyház mellett, a kisebbségek vallási közösségeinek is legitimitást kell kapniok.

i) A multikulturális nevelés az intézményi rendszer egészében és rendszerszemlélettel valósítható meg, nem szorítható az iskolarendszer egyes vagy alsóbb fokozataira.

j) A nevelésnek kognitív és affektív előnyöket kell megcéloznia minden résztvevő -tanár és tanuló - számára, s a tanulók köre nem csupán az etnikai kisebbségek gyermekeit jelenti. Olyan nevelési stratégiákra van szükség, amelyek a tanulmányi teljesítményeket és az iskolai (és állampolgári) közérzetet egyaránt javítani akarják.

k) Olyan újranevelési stratégiákat kell kialakítani, amelyek segítségével hosszabb távon leküzdhető, rövidebb távon legalább csökkenthető a rasszizmus és az előítéletesség a tanárok és a tanulók között. Az ilyen nevelési stratégiák speciális ismereteket követelnek a tanároktól, amelyek magukban foglalják az ismereteket az előítéletek forrásairól és megszüntetésük módszereiről. Ennek technikái már ki vannak dolgozva, de szükséges az, hogy a tanárok képzésében és továbbképzésében fontosságuknak megfelelő szerepet kapjanak.

l) A multikulturális nevelést nem elkülönült tantárgyként kell megvalósítani, hanem az egész kurrikulumot át kell hatnia.

m) A hatékonyabb oktatáshoz-neveléshez, a jobb tanár-diák viszonyhoz alapvetően szükséges a különböző tanulói stratégiák, a dependencia-independencia és a pedagógiai stílusok hatásának alapos ismerete.

n) Mindezek alapján szükséges, hogy nagyméretű és az alapvető kérdéseket rendező reform történjen a tanárképzésben.

Az OECD-országokban a multikulturális nevelés kialakulása egyértelműen összekapcsolódott az olyan oktatáspolitikákkal, amelyek a nagyobb esélyegyenlőség megteremtését tűzték ki célul. Az 1970-es évektől felerősödött az állampolgári és emberi jogi csoportok hangja, amelyek a bevándorlókkal és az etnikai kisebbségekkel kapcsolatos diszkriminációért az egynyelvű és egykultúrájú nevelési rendszert is felelőssé tették.

Az 1980-as évek társadalmi, technikai és tudományos fejlődése a nemzeti gazdaságok egyre nagyobb mértékű kölcsönös függőségének kialakulása felé halad, s minden nemzeti oktatásügyet arra ösztönöz, hogy a fiatal nemzedékeket mind nagyobb mértékben tegye képess; a magas szintű tudományos-technikai műveltség elsajátítására. Ez megnövelte a (nemzetek feletti) tudomány jelentőségét a nemzeti oktatásügyekben. E szempontból azok az oktatási rendszerek a leghatékonyabbak, amelyek a legrugalmasabban képesek alkalmazkodni, és a legsikeresebbek a kulturális és nyelvi partikula-rizmusok módosításában.

Ugyanakkor az is nyilvánvalóvá vált, hogy a gazdasági-kulturális fejlődés jelentős tartaléka halmozódott föl azokban az iskolákban, ahol az etnikai kisebbségek gyermekei tanulnak. Ez a tartalék csak akkor hasznosítható, ha az iskolák elegendően adaptívak ahhoz, hogy a gyerekek otthon tudják magukat érezni bennük. Nagy kérdés, hogyan lehet feloldani azt az ellentétet, amely a kétféle társadalmi igény között feszül.

Függetlenül az ideológiák által hordozott értékektől, minden egyes társadalom alapvetően érdekelt abban, hogy a társadalmi konszenzusnak legalább egy elviselhető minimumát biztosítsa. A mai társadalmakban - nemcsak „Keleten", hanem „Nyugaton" is - nem könnyű feladat a multikulturalizmus megvalósítása, mivel radikálisan csökkennie kellene a nacionalizmusoknak, az egyes közösségek elleni és közötti erőszaknak. Az egyenlőtlenség és a diszkrimináció, az emberi és állampolgári jogokmegsértése akadályozza a szociális integrációt. A különböző etnikai csoportok harmonikus együttélésére törekvő politikának rendkívül érzékenyen kell reagálnia, és nagy ügyességgel kell eljárnia a konkrét problémák megoldása során.

 

  
Előző fejezet Következő fejezet