Előző fejezet Következő fejezet

III. ANALFABÉTIZMUS ÉS ISKOLÁZOTTSÁG

 

1. Analfabétizmus

A nem cigány lakosság körében az analfabétizmus csaknem teljesen felszámoltnak tekint­hető, bár félanalfabétáknak kell neveznünk azokat, akik nem végezték el az általános iskolát és nagy fáradsággal el tudnak ugyan olvasni egy hosszabb szöveget, de a szöveg összefüggéseit nem tudják felismerni. A cigányoknál azonban a szó szoros értelmében vett analfabéták aránya is igen magas.

1971-ben a 14 éven felüli cigányok 39 százaléka volt analfabéta. Ezen a téren igen nagy különbség van a magyar és a nem magyar anyanyelvű cigányok között. A magyar anyanyelvű cigányoknak 33 százaléka, a cigány anyanyelvű cigányoknak 54 százaléka és a román anyanyel­vű cigányoknak 57 százaléka analfabéta.

írtunk már arról, hogy a cigánykérdés megoldását nem szabad a nyelvi probléma megol­dásában keresni. A fenti adat azonban azt mutatja, hogy a nyelvi probléma súlyosan befolyásol­ja a cigánykérdést. Az analfabéták aránya a cigány anyanyelvű és a román anyanyelvű cigányok körében nem azért olyan magas, mert az e nyelvcsoportokhoz tartozó cigányok minden tekintet­ben ennyivel lennének elmaradottabbak a magyar anyanyelvű cigányoknál, hanem azért, mert a cigány és román anyanyelvű gyerekek az iskolában különösen nagy nyelvi nehézségekkel találják magukat szemben.

A cigányok analfabétizmusának leküzdésében a mondottak ellenére óriási lépést jelentett előre az általánosan kötelező nyolcosztályos iskoláról szóló törvény elfogadása és fokozatos meg­valósítása.

2. Iskoláztatási arányok

A legidősebb cigányoknak — az 59 éven felülieknek - 70 százaléka sohasem járt iskolába. Nem járt iskolába a 35-59 éves cigányok 50 százaléka sem. A két arányszám közti különbség azt mutatja, hogy a két világháború közötti korszak magyar kultuszkormányzata igen nagy erő­feszítéseket tett, ha nem is a nyolcosztályos, de a négyosztályos iskolázás kiterjesztésére. Ezek az erőfeszítések párhuzamosan mentek végbe a vándorcigányok letelepítésére irányuló kísérle­tekkel.

Ezek a kísérletek természetesen különböző eredményekre vezettek a különböző szintről indulók körében. A magyar cigányoknál, akiknél az iskolába nem járók aránya az első világhábo­rú előtt 60 százalékos volt, ezt az arányt a két világháború között sikerült 40 százalékra leszorí­tani. Az oláh cigányoknál a 90 százalékos arányt és a román cigányoknál a 100 százalékos arányt sikerült 70 százalékra szorítani.

Jóval nagyobb ugrás következett be a felszabadulás után. Az 1943-1948 között iskola­kötelessé váló gyerekeknél az iskolába nem járók előzőleg 50 százalékos aránya 37 százalékra csökken, majd a következő ötéves korcsoportnál 27 százalékra. Még nagyobb és még nehezebb lépés következett be az 1953-1957 közötti időszakban, amikor az iskolaköteles korba lépőknél az iskolába nem járók aránya már „csak" 14 százalék. Az ezt követő ötéves korcsoportban az iskolába nem járók aránya 10 százalékra csökkent.

Rendkívül érdekesnek kell tartanunk azt a körülményt, hogy a fejlődés üteme a román cigányoknál volt a leggyorsabb. Míg az első világháború előtt a román cigányok gyermekei egyál­talán nem jártak iskolába, és ezt az arányszámot a két háború között is csak 70 százalékra sike­rült csökkenteni, addig a 15 — 19 éves korosztályban, tehát az 1957 után iskolaköteles korba lé­pők között az iskolába nem járók aránya már csak 10 százalék. Ez a változás párhuzamosan zaj­lott le a román cigányok településbeli elszigeteltségének csökkenésével. Az első világháború előtti erdei telepek gyermekei közül természetesen egy sem járhatott iskolába. Amint az erdei telepek lakói fokozatosan közelebb költöztek a faluhoz, már megközelíthetővé vált az iskola; s egyrészt az állami erőfeszítések érték el inkább őket, másrészt a módosabb, törekvőbb cigánycsaládok igyekeztek élni ezzel a lehetőséggel.

A felszabadulás után a román cigányoknál az iskolába járók aránya jóval nagyobb mérték­ben emelkedett, mint a cigányok más csoportjainál. Itt is elsősorban a települési körülmények változására kell hivatkoznunk. Egyrészt a meglévő erdei telepek szűntek meg (csaknem teljesen) és váltak faluszéli telepekké, másrészt megkezdődött a faluba beköltözés folyamata. A román cigányoknak valamivel több mint 50 százaléka jelenleg nem telepen él. Ezzel párhuzamosan és kölcsönhatásban változott meg a román cigányok elhelyezkedése a foglalkozási struktúrában. Mint tudjuk, a román cigányok igen nagy része Baranya megyében él, s ebben a megyében külön­legesen rohamos volt a bányászat és az ipar fejlődése, aminek következtében a felnőtt cigány fér­fiak nemcsak hogy mind el tudtak helyezkedni, hanem általában kedvezőbb keresettel, mint a legtöbb megyében. Végezetül meg kell említenünk, hogy Baranya megyében a megyei tanács jó­val nagyobb erőfeszítéseket tett a cigányok helyzetének megjavítására, mint más megyék tanácsai.

Az iskolába nem járók arányának csökkenése a magyar cigányoknál is gyorsabb volt, mint az oláh cigányoknál. A magyar cigányok körében 40 százalékról 6 százalékra, az oláh cigányok­nál 70 százalékról 17 százalékra csökken az iskolába nem járók aránya.

Ezek a csökkenő arányszámok azonban nem vakíthatnak el bennünket. Az iskolába nem járók fenti arányai azokra vonatkoznak, akik soha egy napig sem voltak iskolában. Ezekben az arányszámokban nem szerepelnek azok a cigányok, akik egy, két, három vagy legfeljebb négy osztályt végeztek. Az igazság az, hogy a felszabadulás után a cigánygyerekek döntő többségére nézve csak annyi történt, hogy érintették az iskolát. Még a 40—34 éves korosztálynál is azt kell tapasztalnunk, hogy többségük vagy egyáltalában nem járt iskolába, vagy legfeljebb egy, két vagy három osztályt végzett, azaz a négy elemi végzettséget sem érte el.

1961-től kezdve kétségkívül fordulatról számolhatunk be, de ez a fordulat csak azt jelen­ti, hogy a hatvanas években már az iskolák és a művelődésügyi hatóságok legalább arra töreked­tek, hogy a cigánygyerekek többsége a négy elemit elvégezze. Gyakorlatilag ezen a ponton állunk ma is. A 20—24 éves cigányok 54 százaléka, a 15 — 19 éves cigányok 57 százaléka nem jutott to­vább az általános iskola 5. osztályánál.

Ha hathatós további intézkedésekre nem kerül sor, a 8 osztály elvégzése távoli vágyálom marad. A hatvanas években ugyan e téren is változás következett be, de ez a változás szűk körű maradt.

A harmincas évek előtt a hat osztályt végzettek aránya a cigányok körében természetsze­rűleg rendkívül alacsony volt; nem érte el még a 2 százalékot sem. Valamelyes változás a harmin­cas években kezdődött meg.

A felszabadulás magától értetődően jelentős változást hozott, és a 40-es évek második felében, illetve az 50-es évek elején a nyolc osztályt végzettek aránya 11 százalékra emelkedett. Az 50-es évek második felétől kezdve a nyolc osztályt végzettek aránya tovább emelkedett, de még a 15-19 éves korosztályban, tehát azok között is, akik az általános iskola felső tagozatába 1962 és 1970 között jártak (vagyis inkább járhattak volna) csak a gyerekek 21 százaléka végezte el az általános iskolát.

A 25—29 éves cigányoknál és a 20—24 éves cigányoknál az általános iskolát végzettek aránya 26-27 százalék, addig a 15 — 19 éveseknél - mint láttuk - csak 21 százalék. Ez a romlás a cigány lakosság gyors szaporodásával és a korcsoportok létszámának ebből eredő növekedésével is összefügg. A 25—29 éves korosztályban az általános iskolát végzettek aránya ugyan 26 száza­lék, de az általános iskolát végzettek létszáma nem éri el a 3000-et sem, míg a 20-24 éves és a 15 — 19 éves korcsoportnál az általános iskolát végzettek létszáma 6500 és 7000 között van.14

Az általános iskola felső tagozatának padjaiban tehát ma több cigánygyerek ül, mint az 50-es évek második felében, az arányszámok azonban nem javulnak, hanem romlanak.

Ugyanezekben az években a nem cigány népesség iskolázottsági szintje gyorsan emelke­dett. A távolság tehát a cigánylakosság iskolázottsága és a nem cigány lakosság iskolázottsága kö­zött erőfeszítéseink ellenére növekszik. Amennyiben nem tudnánk ezen a tendencián változtat­ni, többek között az a veszély fenyeget, hogy az iskolázottsági szintek közötti különbség etnikai jellegzetességgé válik, és színes kisebbség kialakulását segíti elő.

Súlyosabbnak kell tekintenünk azt a megfontolást, hogy a vizsgálat során mindenütt azt tapasztaltuk: a hét osztálynál kevesebbet végzett cigánygyerekek gyakorlatilag majdnem teljesen analfabéták; nevük aláírásán kívül írni egyáltalában nem tudnak, olvasni csak nyomtatott betű­ket, azt is oly módon, hogy a szöveg megértésére többnyire képtelenek. Ez megnehezíti a társa­dalmi munkamegosztásba való bekapcsolódásukat, illetve azt olyan foglalkozásokra korlátozza, amelyeknek betöltéséhez semmiféle iskolázottság sem szükséges. Az iskolázatlan cigány munka­erő létszáma egyelőre gyorsan gyarapodik, és ellentendenciák még nem mutatkoznak. Ezzel egy­idejűleg számolnunk kell gazdasági életünk és iparunk szerkezetének megindult átalakulásával. Az 50-es években újratermelődött a tanulatlan munkaerő, de nem olyan iramban, mint amilyen iramban a tanulatlan munkaerőre irányuló kereslet növekedett. Így következett be, hogy az ipar bővülése saját határaiba ütközött, és irányváltozásra kényszerűit. A tanulatlan munkaerőre irá­nyuló kereslet a jövőben már nem emelkedik, hanem csökken, vagy legfeljebb változatlan marad. Ennek következtében előre látható, hogy már egy-két évtized múlva felesleg képződik a tanulat­lan cigány munkaerőkből, és ez a felesleg elhelyezhetetlennek fog bizonyulni.

A hátrányos helyzetből való kijutás azonban azok számára is reménytelen lesz, akik mun­kát találnak maguknak. Érdemes ezzel kapcsolatban egy pillantást vetnünk azokra az alacsony jövedelmű magyar családokra, akik életkörülményeiknél fogva közel állnak a cigányokhoz. Két csoportra oszthatjuk azt az egy millió embert, akiknél az egy főre jutó jövedelem 1967-ben 600 Ft alatt volt. Az egyik csoportba azokat sorolhatjuk, akiknél az egy főre jutó jövedelem 1969-ben is 600 Ft alatt maradt, a másik csoportba azokat, akiké 1969-re 600 Ft fölé emelke­dett. Az első csoportba tartozóknál tartós, a másik csoportnál több-kevesebb joggal ideiglenes hátrányos helyzetről beszélhetünk. A tartósan hátrányos helyzetűeknél a családfő 10 százaléka, az ideiglenesen hátrányos helyzetűeknél a családfő 1,5 százaléka nem járt iskolába, a tartósan hátrányos helyzetűeknél a családfők 22 százaléka, az ideiglenesen hátrányos helyzetűeknél a csa­ládfők 10 százaléka végzett 4 eleminél kevesebbet, a tartósan alacsony jövedelmű családfők 37 százalékának, az ideiglenesen alacsony jövedelmű családfők 20 százalékának legmagasabb iskolai végzettsége négy osztály. A 400 Ft alatt élő családoknál a 17-36 éveseknek csak negyede végez­te el az általános iskola 8 osztályát. Meg kell tehát állapítanunk, hogy az iskolázatlanság a hátrá­nyos helyzet következménye, ugyanakkor a hátrányos helyzet ismétlődésének és folytatódásá­nak előidézője.

3. Az iskolázatlanság okai

Az okokat keresve, mindenekelőtt a nem teljes beiskolázással kell foglalkoznunk. 1945 előtt a művelődésügyi hatóságok nagyon kevéssé törekedtek arra, hogy a cigánygyerekek iskolába járjanak, és az ilyen törekvések elsősorban a kulturáltabb, félig-meddig asszimilált cigánycsa­ládokra irányultak. A felszabadulás utáni első években ez a helyzet a községek egy részében nem változott, és a hatóságok főleg azokban a községekben kezdték kényszeríteni a szülőket a gyere­kek iskoláztatására, amelyekben a cigányok a községekhez viszonylag közeli telepeken éltek. Az iskolába nem járó gyerekek szüleivel szemben nem jártak el szigorúan, mivel az iskolának a cigánygyerekek többsége megoldhatatlan problémát jelentett. Jártunk olyan magyar vidéki város­ban, amelyben 1962-ig a cigány anyanyelvű cigányok telepéről egyetlen gyerek sem járt iskolába, és a hatóságok egyáltalában nem léptek közbe. A községektől távolabb fekvő telepeken ebben az időben a tanácsok még azt sem tudták pontosan, hogy a telepeken hány gyermek él. Igen gyak­ran fordult elő, hogy a szülők letagadták iskolaköteles gyermeküket, és mire ez kiderült, a gyere­kek már annyira túlkorosak lettek, hogy nem lehetett beiskolázni őket.

A Politikai Bizottság 1961. évi határozata jelentős változást eredményezett. Ez a változás azonban csak részleges volt, mert a művelődésügyi igazgatás elsősorban a probléma adminisztratív eszközökkel való megoldásának lehetőségeit vizsgálta15. 1963-tól kezdve a járási tanácsok műve­lődési osztályai igen sokat tettek annak érdekében, hogy a cigánygyerekek beiratkozzanak az is­kolába, és igazolatlanul ne mulasszanak. Az ország nagy részén azonban olyan gyakorlat alakult ki, amely a rendelet látszólagos betartásával a rendeletet csak részben hajtja végre16.

A rendelet végre nem hajtásának, illetve részleges végrehajtásának egyik módja a felmen­tések és halasztások sokasága. A 6—14 éves cigánygyerekek 15 százaléka nem jár iskolába fel­mentés, halasztás vagy engedélyezett éves kihagyás címén. Jó néhány telepet láttunk, amelyen a tényleges beiskolázás aránya nem volt nagyobb 60—70 százaléknál. A felmentések körüli gyakor­lat egyes helyeken törvénybe, illetve rendeletekbe ütköző. Jártunk olyan járásban, ahol a járási KÖJÁL vezetője keserűen számolt be arról, hogy a cigányszülők egy része igyekszik felmentetni gyermekét, s ehhez segítséget kap a pedagógustól, a járási tanács művelődési osztályának dolgo­zóitól, és az orvosi etikát gyakorlatban nem alkalmazó orvosoktól. Az általánosabban alkalma­zott gyakorlat azonban az, hogy a felmentéseket és a halasztásokat jóindulattal vezettetve adják meg.

„Meglátszik a testi és szellemi fejlettségen, ha bejönnek a cigány tanulók, hogy növésben és szellemi fejlettségben mindig elmaradottak. Szinte nem is érdemes őket beiskolázni 6 éves ko­rukban."

A beiskolázás idején iskolaéretlenség miatt engedélyezett halasztások veszélyesen rövidí­tik az iskolábajárásra jutó időt.

A rendeletek be nem tartásának másik szándékos vagy jóindulatú eszköze az úgynevezett kisegítő iskola intézménye. A kisegítő iskola valójában a gyógypedagógiai tagozat szemérmesebb neve. Több esetben a tanács által megszervezett bizottság dobta vissza az iskola javaslatait, más­kor a pedagógusok mondták el nekünk, hogy véleményük szerint kisegítő osztályukba normális gyerekek járnak. Kétségtelen, hogy sok telepen magas a szellemi fogyatékos gyerekek aránya. Mégis egyértelműnek kell tekintenünk, hogy a népesebb cigánytelepek mellett szinte mindenütt megtaláljuk a kisegítő osztályokat: gyakorlatilag ezeket használjuk cigány iskolának. Tapasztal­tunk nem egy olyan esetet, hogy ha nem cigánygyereket utaltak a kisegítő iskolába szellemi fo­gyatékosság miatt, szülei addig kérvényeztek és fellebbeztek, amíg a gyereket visszahelyezték.

Cigány osztályt jelent a túlkoros osztályok létrehozásának gyakorlata is. Ezekbe a normál osztályokból kilógó, túlkoros és a többiekkel együtt nem kezelhető gyerekeket — gyakorlatilag a cigányokat — tömörítik.

Legújabban egyre jobban terjed a c-osztályok gyakorlata. Ezen most nem a szó szoros értelmében vett cigány-osztályokat értünk, hanem a párhuzamos osztályok olyan szervezését, hogy az egyik osztályba a jobb képességű és jobb előmenetelű, a másik osztályba a rosszabb ké­pességű és rosszabb előmenetelű tanulók kerülnek.

Az MTA Szociológiai Kutató Intézete és a Fővárosi Tanács Szakfelügyelete és Tovább­képzési Intézete által területi rétegzéssel, véletlenszerűen kiválasztott 320 iskola 2000 osztályá­ban végzett felmérés alapján Férge Zsuzsa a következőket állapítja meg: „A részletes elemzés szerint az osztályzatok szerinti homogenizálás az iskolák túlnyomó többségében, pontosabban egy-két ritka kivétellel társadalmi homogenizálást is jelent... Egyetlen olyan vidéki általános isko­la volt, amelyben a tanulmányi eredmény szerinti homogenizálás nem párosult a társadalmi homogenizálással"17.

Szintén ő állapítja meg: „A képesség szerinti szelekció azonban óhatatlanul társadalmi sze­lekcióhoz is vezetett: a jobb és rosszabb átlagos tanulmányi eredményű osztályok társadalmi összetétele kimutathatóan különbözik egymástól... Számos vizsgálat szerint a gyenge osztályok egyre inkább lemaradnak, sőt esetleg saját, az iskola törekvéseivel és értékeivel szembeforduló szubkultúrát is kialakíthatnak. Ennek következtében a párhuzamos osztályok között is feszült­ségek keletkeznek. Mindenesetre: kevesebbet profitálnak az iskolából, mint a jó osztályok tanú- . lói, s ezzel fokozódik amúgy is meglévő induló társadalmi hátrányuk"18.

A magunk részéről ehhez azt tehetjük hozzá, hogy egyre inkább terjed az a gyakorlat, amely szerint a párhuzamos osztályok szervezésénél a szelekció már az első osztályba való beirat­kozásnál megtörténik, szigorúan, néha bevallottan, néha be nem vallottan társadalmi alapon. Ott, ahol két párhuzamos osztály van, a b-osztályba, ott, ahol három párhuzamos osztály van, a c-osztályba a cigány tanulókat és a hátrányos helyzetű nem cigány tanulókat tömörítik.

Magyarországon - amint már több ízben szóltunk róla — nem beszélhetünk cigánykultú­ráról vagy szubkultúráról, hanem az alsó réteg szubkultúrájáról, amelyen belül a cigányság külön­böző életforma-csoportjai különböző színeket jelentenek. Az alsó réteg szubkultúrájának néhány jellegzetességét is rögzítettük: alacsony jövedelem, magas gyerekszám, szociális szempontból el­fogadhatatlan lakások, villannyal, ivóvízzel való ellátottság kedvezőtlen mutatói, a felnőttek is­kolázottságának alacsonyabb szintje. A párhuzamos osztályok szervezésénél igen sok magyar fa­luban az iskolák vezetői igen jó gyakorlati szociológusnak mutatkoznak: a c-osztályokba az említett jegyek alapján az alsó réteg gyermekeit tömörítik. Ott, ahol a cigánygyerekek száma ehhez elegendő, gyakori, hogy a c-osztályba kizárólag cigánygyerekek járnak, másutt együttjárnak a többi hátrányos helyzetű gyerekkel.

Csalog Zsolt tanulmányából idézünk:

„A halasztások vagy a később engedélyezett egyéves kihagyások az egyik, a gyakori bu­kás, évismétlés a másik oka annak, hogy az iskolába járó cigánygyerekek zöme évvesztes, túlko­ros. Jászfény szarun a kérdőívek alapján összehasonlítottam az iskolások korát és azt, hogy há­nyadikba járnak. Az eredmény szerint egy éves késése van a gyerekek 24 százalékának, két év késéssel jár 15 százalék, ennél több késéssel 3 százalék, és csak 58 százaléknak nincs késése. Ez azon­ban a szélső példa, az általános helyzet ennél sokkal rosszabb. A kunmadarasi kisegítő tagozatban (idejár a cigánygyerekek döntő többsége) az első osztályosok 8-9, a második osztályosok 9, a harmadik osztályosok 10, a negyedik osztályosok 10-12 évesek. Az évkésések eredménye, hogy a nyolcadik osztályig ma is csak elenyésző kisebbség jut el, és ebben, úgy látszik, nem javul az eredmény az 50-es évek óta. A különbség inkább csak annyi, hogy míg korábban a harmadik-ne­gyedik osztályban, most az ötödik osztályban rekednek meg, halmozódnak össze a cigány tanulók."

Csalog Zsolt másik tanulmányából:

„Jelentős azoknak a tanköteles gyerekeknek a száma, akik egyáltalában nem járnak isko­lába: a csurgói járásban 1971-ben 10,2 százalék, a marcali járásban 1969-ben 16,3 százalék - valamilyen indokkal megadott felmentés alapján. Ha e számhoz azokat is hozzávesszük, akik beirat­koztak, de a sok hiányzás miatt osztályozhatatlanok voltak, tehát gyakorlatilag szintén nem jár­tak iskolába, még magasabb számokat kapunk — például Siófok, 1971: 25 százalék...

A csurgói járásban a túlkoros tanulók aránya 58 százalék, a bukási arány pedig 33 száza­lék. Siófokon a cigány tanulók bukási aránya 39 százalék. Igaion a tanulmányi átlag 2,1, a buká­si arány 33 százalék".

„Barcson az iskoláskorú gyerekek száma a felmérés időpontjában 89. Ebből iskolába jár 71, tehát az iskolába nem járók aránya 20 százalék. Ezenfelül még általános iskolába jár 5 tanu­ló, aki már nem tanköteles korú. A gyerekek 69 százaléka az alsó tagozatba jár. Az iskolába járó tanulók 60 százaléka évvesztes. Egy év veszteséggel jár 20 tanuló, két év veszteséggel 17 tanuló, három év veszteséggel 7 tanuló. Az iskolai mulasztások, illetve az iskolából való teljes kimaradás okát a legtöbb családban — általában sokgyerekes családokban — a szülők a ruházat teljes hiányában jelölték meg."

A pedagógusok nem felelősek ezekért a jelenségekért, mint ahogy a cigány csecsemők magas halálozási arányszámáról sem az orvosok tehetnek. Egyszerűen megoldhatatlan nehézsé­gekkel találják magukat szemben.

A cigánygyerekek a maximálisan idegen környezetbe kerülve, fokozott idegi igénybevé­tel mellett nem úgy viselkednek, ahogy az iskola elvárná tőlük. Az iskolai magatartás formái a nem cigány gyerekek számára lényegében nem különböznek attól, amit otthon vagy az óvodában megtanultak. „A cigánygyerekek számára azonban ezek a formák ismeretlenek és érthetetlenek. Nagyon gyorsan fel kell ismerniük azt is, hogy ruházatuk, cipőjük rosszabb, mint társaiké, iskolai felszerelésük hiányos, és hogy az embernek az az állapota, amit ők eddig természetesnek tartot­tak, szégyenletes dolognak számít. Az első kudarcok után megértik, hogy elkülönítésük végleges és visszavonhatatlan.

Az igazolatlan mulasztások is olyan bonyolult problémákat vetnek fel, amelyekkel szem­ben az adminisztratív eszközök nem elégségesek. Jellemző példái ennek az idénymunkás csalá­dok, amelyeknek életkörülményeivel már dolgoztunk II. fejezetében foglalkoztunk. A mai magyar művelődésügyi igazgatás számára ezeknek a családoknak a gyermekei leírt tételek, mert május elején, az iskolaév vége előtt elhagyják az iskolát, bizonyítványt nem kapnak és a követ­kező évben ugyanabba az osztályba iratkoznak be, amelybe előzőleg is jártak. Érdemes ezzel kapcsolatban megemlíteni, hogy egyik vidéki városunkban a városi rendőrkapitány személyes befolyását felhasználva, a városi tanács művelődésügyi osztályán elérte, hogy az iskolaév a cigány­gyerekeknél a szülők foglalkozásához és körülményeihez igazodjék. Azóta ez a rendőrtiszt maga­sabb pozícióba került és a városban a „normális" helyzet helyreállt: a cigánygyerekek nem kap­nak bizonyítványt.

Az átlagos cigánygyerekek iskoláztatását anyagi nehézségek is akadályozzák. Igen gyak­ran hallottuk cigány szülőktől azt a panaszt, hogy ruházat vagy megfelelő felszerelés hiányában képtelenek iskolába küldeni gyerekeiket. Az iskolai ruhaakciók enyhítenek ezen a helyzeten, de nem eléggé, mert a tanácsok segélyalapja ehhez nem elég.

Még súlyosabb probléma az elégtelen táplálkozás. A pedagógusok egybehangzó vélemé­nye szerint az iskolaéretlenség leggyakoribb oka a gyerekek általános alultápláltsága, és a későb­biekben is akadályozza az iskolai munkát az éhség.

„Nem megfelelő a táplálkozás... A cigány tanulók kinézik a gyerekek szájából az ételt... mikor sorba kérdezgettem, hogy mit reggeliztél?  — Semmit. — Hát te?  — Semmit. — És az este mit ettetek?  — Semmit. — Délben mit ettél?  — Kis levest. És hát szinte emberfelettinek tartom, hogy eljön egy hétéves gyerek és végignézi, hogy ez ezt eszik, az azt eszik, énrám figyelni kellene, este már nem evett, reggel nem evett, még délben esetleg kap valamit — szóval sokat éheznek, nagyon-nagyon sokat. És a ruházatuk is olyan, hogy télen eljön, még novemberben mezítláb, még egy kiskabátban, semmi alatta!"

Iskoláinkban a szegénysorsú napközis gyermekek számára az ebéd ingyenes. A vizsgála­tunkban szereplő cigánygyerekeknek azonban csak elenyésző része vehette igénybe ezt a szociá­lis juttatást. Iskoláink egy részében nincs konyha, a szállítást sem tudják megoldani, és így nem adnak ebédet a gyerekeknek. Az átlagosnál gyakrabban fordul elő ez a nem teljes iskolákban, vagyis azokban az iskolákban, amelyekbe csak elsőtől negyedikig járnak a gyerekek. Sajnálatos­nak kell neveznünk azt a körülményt, hogy többnyire ezeknek az iskoláknak a tanulói között van a legtöbb olyan gyerek, akinek egyetlen rendes tápláléka az iskola ebédje lenne. A cigány­gyerekek azonban elsősorban azért nem vehetik igénybe az ingyenes ebédet, mert a napközi ott­honba azokat a gyerekeket veszik fel, akiknek mindkét szülője dolgozik, a cigánygyerekek anyja azonban a már ismert okoknál fogva nincs rendszeres munkaviszonyban; ezért nem lehetnek napközisek, s mivel nem napközisek, nem is kaphatnak ebédet. Csak elismeréssel lehet emleget­ni azoknak a tanácsoknak és iskoláknak a példáját, amelyek az általános gyakorlattól eltérően minden rászoruló gyereknek ingyenes kosztot adnak - akár napközisek, akár nem.

„További nehézséget jelent - idézzük Csalog Zsolt tanulmányából -, hogy az átlagnál olyanok a körülmények, hogy a gyerekek nem vihetik haza a tanszereket - ha hazavinnék, test­véreik vagy felnőtt rokonaik időnként megsemmisítenék azokat. Ezért a személyi használati tan­szereket legtöbb helyen az iskolában tartják, lezárva, a gyerek csak az órán kapja meg őket. Jászfényszarun már csak a füzeteket, és már csak a cigánytanulók felénél, Kunmadarason és Jászladányban a könyveket is, mindent zárnak. Ez egyúttal azt jelenti, hogy az iskolán kívül nincs mód ja a tanulónak tanulni, leckét írni. Ez részben anyagi kérdés is; a nevetségesen kicsi, tanulónkénti évi harminc-ötven forint (Kunmadaras) vagy osztályonkénti 50-60 Ft (Jászladány) segélyösszeg­ből alig jut valami, így még a ceruzát elvesztő elsős cigánygyerekek is állandó fennakadást okoz­nak. A problematika kicsinyességének ékes példája:

„Volt már itt olyan is, hogy amikor általában fizetési napon vagy szombati nap hazajön az apjuk vagy valaki, akkor 4-5-10 Ft van egy ilyen rongyos kis cigánygyereknél. - Na hát, mit veszel?  - Kiflit vesz, cukrot vesz, ezt vesz, azt vesz, de már van is nála cukor. - No, ide adsz fiam 2 vagy 5 Ft-ot, akkor bevásárolok neki ceruzát, színest — ez a tiéd - azt akkor amed­dig azt tart, hát avval ír. És ha azt én megőrzöm, akkor hát egy hónapig, két hónapig, mit tu­dom én meddig van." (Tanítónő)

„Zavaró körülmény az oktatásban az alsós cigánygyerekek higiénés szintje is. Egyes köz­ségekben rendszeresen előfordul, hogy az évente két-három alkalommal tartott tisztasági razziák során tetveket vagy bolhákat találtak, a magyar szülők reklamálnak az iskolánál, változtatásokat követelnek legalább az ülésrenden (néha élősdiek vagy más racionális ok nélkül is), a cigány szü­lők pedig megsértődnek."

A telepek igen nagy részében problémát jelent a telepeknak az iskolától való távolsága. A cigánygyerekeknek nem egyszer öt kilométert kell gyalogolniuk az iskoláig, ami télvíz idején rossz ruházatban, hat-nyolc éves gyerekeknek embertelenül nehéz dolog. Annál is inkább, mert az út nagy része a lakótelepülésen kívül vezet, nem főútvonalon, hanem behavazott ösvényen, s a cigány anya rossz idő esetén el sem engedi gyermekét az iskolába. Mivel a telepek átlagos mé­rete kicsi, telepi iskolák létesítésére nem mindig van mód. Általában az országúttól is távol fek­szenek a telepek, és csak kivételképpen találkoztunk olyan megoldással, hogy a telepről külön autóbusz viszi iskolába a gyerekeket.

E helyen kell foglalkoznunk a cigány és a román anyanyelvű gyerekek problémáival is. Az oláh cigány és a román cigány telepeken általában két nyelven beszélnek az emberek, és elvét­ve előfordul olyan román vagy vend cigánytelep is, amelynek lakói rosszul beszélnek magyarul. Ezeken a telepeken a cigánygyerekek általában előbb tanulnak meg cigányul, illetve románul, és csak később, hatéves koruktól kezdve sajátítják el a magyar nyelvet. Az iskolában ez természete­sen fokozott nehézséget jelent.

Mindez hozzájárulhat ahhoz, hogy míg a magyar cigányoknál az iskolába nem jártak ará­nya a 15 — 19 éves korosztálynál 7,3 százalék, és a csak 1, 2, 3 vagy 4 osztályt végzettek aránya 20 százalék, addig az oláh cigányoknál az iskolába nem jártak aránya 17 százalék, a csak 1, 2, 3, vagy 4 osztályt végzettek aránya 33,6 százalék, a román cigányoknál az iskolába nem jártak ará­nya 20 százalék, az 1 -4 osztályt végzettek aránya pedig 46 százalék.

ígen jellemző ebből a szempontból, hogy a falvakba betelepült, régi közösségükből kivált és jobb módban élő román cigánycsaládokban az anyanyelv már nem jelent akadályt; ezzel ma­gyarázható, hogy a már említett korosztályban a 8 osztályt végzettek aránya a román cigányok­nál 27 százalék, míg az oláh cigányoknál 7 százalék és még a magyar cigányoknál is csak 25,6 százalék.

Ez is arra mutat, hogy naiv utópia az az elképzelés, amely cigány nyelvű, illetve román nyelvű iskolák felállításával akar a nyelvi problémán segíteni. Említettük, hogy a cigány anyanyel­vű cigányok több dialektust beszélnek; már ez is nehezíti az ilyen megoldást. Még járhatatlanab­bá teszi ezt az utat, hogy a tantárgyak cigány nyelven történő oktatása e pillanatban elképzelhe­tetlen. A legutóbb megjelent Hutterer—Mészáros-féle tankönyv mintegy 2000 szót tartalmaz, és ezeknek csaknem a fele is magyar jövevényszó. A tudományok közlésére alkalmas fogalmi szó­kincse pedig a cigány nyelvnek egyáltalában nincs.

Nem célravezető a román nyelvű iskolák felállítása sem. A román anyanyelvű cigányok által használt román nyelv nem az irodalmi román nyelv, hanem annak teljesen eltorzított, ma­gyar, cigány és egyéb jövevényszavakkal kevert változata. A román anyanyelvű cigánygyerekek alighanem éppoly kevéssé értenék a román nyelvű oktatást, mint a magyar nyelvűt.

Átmeneti megoldási kísérletnek látszanak az utolsó években Baranya és Somogy megyé­ben szervezett cigányiskolák, ahol a tanítás nyelve magyar, de az indulás nehézségeit, a románul valamennyire tudó pedagógus az anyanyelv részleges bekapcsolásával segít leküzdeni.

Nyelvi problémával azonban nemcsak a román és cigány anyanyelvű cigánygyerekeknél találkozunk. Ma már közismert, hogy a különböző és ennek megfelelően nyelvhasználatban is különböző társadalmi rétegekben különbözik a családi életben a kisgyermekekkel szemben hasz­nált nyelv, valamint a kisgyerekek által hallott, felnőttek közötti beszéd nyelve is19. Mivel az iskola nyelve a középosztály nyelvéhez áll közel, ezért a munkás- és parasztgyerekek hátránnyal indulnak az iskolában. Még inkább igaz ez a cigánygyerekekre. Ha igaz az, hogy az iskola az egész kultúrát kéri számon, és az egész kultúrában való előrehaladást osztályozza, megtanítani azonban csak a felét tanítja meg, a másik felét „a családra bízza", ha igaz továbbá, hogy „a kultúrának ez a lényegesebb fele nincs tankönyvekbe foglalva, s ezért rejtett kultúrának nevezhetjük", ha végül igaz az, hogy ebből a rejtett kultúrából az értelmiségi családban többet adnak át a gyereknek, mint a munkáscsaládban, akkor ehhez hozzátehetjük, hogy legkevesebbet családjában a cigány­gyerek kap ebből a rejtett kultúrából. Már bevezetőnkben említettük, hogy a cigányok kultúrája elsősorban a hiány kultúrája. Azt is hozzátettük, hogy a kultúrában nemcsak hiányt, hanem po­zitívumot, többletet is tapasztaltunk. Ezt többek között a gyerekek nevelésében is észlelhettük. Az átlagos cigány szülő és az átlagos cigánygyermek kapcsolatában több az intimitás, a bensőség, és kevesebb az agresszivitás mint az átlagos magyar szülő és gyerek viszonyában. Ennek az előny­nek azonban a cigánygyerek az iskolában semmi hasznát nem veszi; az iskolában a cigány családi nevelés rendszerének csak hátrányos oldalai érvényesülnek.

Sokak által megfigyelt tény a cigánygyerekek — és nemcsak a cigány vagy román anya­nyelvű cigánygyerekek — szókincsének szegényessége a magyar gyerekekkel szemben. Ennek egyik (nem egyetlen) okát a cigánytelep tárgyi kultúrájának szegényességében jelölhetjük meg. A cigánygyerek nyelve nemcsak szerkezetében tér el a többi gyerekek, s elsősorban az iskola nyel­vétől, nemcsak a nyelv absztraktabb, fogalmi elemei ismeretlenebbek, idegenebbek számára, ha­nem szókincséből még konkrét és a többi gyermek által nagyon is ismert tárgyak sokaságának megnevezése is hiányzik, mivel világából maguk a tárgyak hiányzanak.

Solt Ottilia tanulmányából idézzük:

„A kisgyerekek attól kezdve, hogy többé-kevésbé járni tudnak, tárgyakban, tárgyi inge­rekben végtelenül szegényes, térben is szűk környezetben élnek. Sem élményt nem nyújtanak a tárgyak, sem szükségletet nem elégítenek ki (még a meleget sem ruháktól kapják, hanem a jól fűtött putri levegőjétől). Az éhség és kielégítése közé sem iktatódik tárgy, étel van és éhes szájacska — közben a gyerek vagy egy felnőtt keze. A nem cigány környezetben már egészen korán a tányér, a pohár, az üveg, az asztal kelti — színezi a táplálkozással járó élményt, a cigánygyerek­nek csak eleven test20. A nem cigány gyereknek a séta nem-tárgyi élményeihez a kabát és a sap­ka a bevezetés. Mindez a tárgyi közbeiktatás egyszersmind halogatást is jelent, az ételt tányérra kell tenni, a szaladgálás előtt a kabátot fel kell venni, nem is beszélve arról, hogy eleve nem ak­kor sétál, amikor akar, nem akkor eszik, amikor megéhezik. De még ahol vannak is tárgyak (ahol „gazdagabbak", egyre inkább vannak), ott sem kapcsolódik nemzedékek óta szilárduló szabály­rendszer a tárgyak használatához, a felnőttek életében sem, hát még a kisgyerektől elvárt maga­tartásban. Ezért a tárgyból nem lehet fétis. A gyerek saját magát nem tárgyakkal definiálja (az én ruhám, az én játékom), és a szükséglet kielégítést sem szimbolizálják szabályosan hozzákötő­dő tárgyak. A tárgyak használatából, a tárgyi környezetből másrészt tabuk és veszélyek sokasága következik. Ezek a tabuk a cigánygyerek életéből kimaradnak. Nincs ruha, nem kell vigyázni a ruha tisztaságára, nincs váza, amit eltörhet, nincs zsinóros lámpa, amit letaszíthat. A putriban azt csinál, amit akar. Még ott sem alakultak ki tabuk, ahol már megvannak a veszélyes tárgyak. A felnőttek nem tudják megteremteni a tárgyi tabut, ez érteti meg a sok közlésben ismétlődő motívumot: „Emeletes lakásba nem költözöm, mert a gyerek leeshet az emeletről." A városban lakó cigányok nem merik egyedül hagyni a gyereket: „Itt megy az út, a sok autó, nem maradhat­nak egyedül a gyerekek '. Kísérletet sem tesznek arra, hogy a gyerekeket megtanítsák: az útra ti­los lemenni. Nincs mechanizmus a tradíciókban a fizikai világhoz kapcsolódó tabuk kialakításá­ra. A putrikban rendkívül gyakori a kisgyerekek okozta lakástűz, mert az életükbe nemrég került gyufa veszélyessége sem alakította ki a tabuképzést. Ez a világ a szegénység világa, de a másik oldalon az emberi kapcsolatok és a testi élmények gazdagsága áll.

A gyerekek nem nagyon léphetnek ki egy hagyományosan megszabott körzetből. Ha az iskola ezen kívül esik, akkor a szülők minden nap újra vívódnak, elengedjék-e, kísérjék-e. Az is­kolának  és a gyerekre háruló napi kötelességnek a helye tisztázatlan és családonként változó. Amikor a gyerek először megy iskolába, először a megfelelő ruhákat kell előteremteni. Az isko­lába nem járó szaladgálhat vékony rongyokban, az iskolásnak kabát kell és cipő... Az iskola tel­jesen idegen, ha nem mindjárt fullasztóan, gyötrelmesen kínos élmény. Első nap ugyanolyan bi­zalommal és tisztelettel fordul a tanítónéni felé, mindig, befogadni képes érdeklődéssel és vára­kozással a majd történő felé, szerencsés esetben gyanútlanul a többi gyerek felé, mint ahogy ed­digi életében viszonyult a rajta kívüli világhoz. Ugyanakkor eddigi élete semmiféle olyan mecha­nizmust sem épített ki gondolkodásmódjában (a teljesítmény, a célirányos, befejezett, örömet nem nyújtó, sőt terhes tevékenység képessége), amelyet az egész iskolai rend feltételez, és amellyel más gyerekek rendelkeznek. A telepen élő cigánygyerek élményvilága személyekhez, testekhez fűződik, azokban az esetekben, amikor lakóhelye természeti környezetben van, a ter­mészeti világhoz. A személyi kapcsolatok változatossága azonban nem pótolja a tárgyi kapcsola­tokat, és nem hívja életre az absztrakció képességét. A támpontok hiányoznak. Hiányzik például az óra. Egész cigánytelepek vannak, ahol egyetlen óra sincs, és a felnőttek nem is igazodnak el az órán. De éppen úgy hiányzik a gyerekek életéből az ismétlődő, életüket rendszerbe foglaló órabeosztás. '

Lakatos Menyhért az alábbiakban foglalja össze azokat a pszichológiai mozzanatokat, amelyek a cigánygyerekek iskolai érvényesülését akadályozzák.

„A putrik világában korlátlan szabadságot élveztek, sem nyelvi, sem illemszabályok nem kötötték őket... Aztán váratlanul jön az iskola szabályokhoz kötött, szűk világa, alig egy padnyi szabad teret nyújtva számukra. Ezt nem előzte meg szülői felvilágosítás (hisz maguk is alig vagy egyáltalán nem ismerik az iskolát), nem szoktatta fegyelemre őket óvoda. És szeptember elsején faragatlan magatartásukat, nyelvi nehézségeiket viszik magukkal, meg nevüket, hogy „cigány". Ezek a tények egyszer s mindenkorra megfosztják őket a közös iskolában attól, hogy játszópaj­tást vagy barátot válasszanak, netán őket válassza valaki. Míg a többi gyerek az iskolát második otthonának tekinti, a cigány idegen marad. Nem fogadják be, elhúzódnak tőle, lenézik, mert rongyos, és nem mindig mintapéldánya a higiéniának. Jönnek a gúnyolódások, ő a maga mód­ján megpróbál ellenállni, és ez a mód többnyire szigorúan ütközik az iskolai élet szabályaival. Elfogy a pedagógus türelme is, hullanak az egyesek, az intők, tanulmányi eredmény elégtelen, osztályismétlés, majd gyógypedagógia, mert rontják az osztályátlagot. Még nem cigánygyerekek esetében is előfordul, hogy a nehezen kezelhető tanulót pusztán körülményei miatti szellemi retardáltsága és rosszabb magatartása okán gyógypedagógiai osztályba adják be. Cigánygyerekek esetében ez szinte általánossá vált. A cigánygyerekek számára az iskola nem tud otthonossá válni. Eredménytelenül múlnak az évek, a gyerekek változatlanul szabadulni akarnak idegen környeze­tüktől, elkerülik az iskolát. Válasz: intő, buktatás, pénzbírság. Mindez nem segít... Amikor vég­képp elfogy a türelem, jön a megoldás: a gyereket gyengeelméjűség miatt felmentik az iskolalá­togatás kötelezettsége alól. Örül a gyerek, megszabadult a kínos, idegen környezettől, örül a szü­lő, megszabadult a pénzbírságoktól, és az iskoláztatással járó kiadásoktól és megkönnyebbül a pedagógus is"21.

Alapvetően befolyásolja a cigánygyerekek szereplését az általános iskolában a cigány szü­lő viszonya az iskolához, ami viszont a cigány szülő egész életformájának függvénye. Ebből a szempontból a cigány szülőknek három csoportját különböztetjük meg: a falvakba, városokba beköltözött, a nem cigány társadalomba többé-kevésbé beilleszkedett cigányokat, a hagyomá­nyos életformát folytató cigányokat, és a kettő között elhelyezkedő átmeneti csoportot.

A hagyományos életformát élő cigány számára a múltban az iskolának semmiféle értel­me sem volt; ellenséges, idegen hatalomnak számított; az iskolában tanultakat a hagyományos cigányfoglalkozásokban és életvitelben semmire sem lehetett használni; és ebben az időben a cigány szülők zöme mindent megtett annak érdekében, hogy gyermekét elvonja az iskolától.22

A felszabadulás óta a hagyományos életformát élő cigányok számára annyiban változott a helyzet, hogy ma már többségükben szükségesnek látják az olvasás és az írás megtanulását. A hatóságokhoz fűződő újfajta viszony is szükségessé teszi ezt. A hatóság azelőtt a csendőrt je­lentette, esetleg a jegyzőt, kivételképpen a szolgabírót. Velük a kapcsolat mindig szóbeli volt, személyes. A cigányok most is szívesen intéznék ügyeiket szóban és személyesen, de a hatóság ragaszkodik a papírhoz. Lakásépítési kölcsönhöz papír kell és az elutasítás is papíron érkezik. Szociális segélyt csak papíron lehet kérni, és a válasz is papíron jön. Ha a szülő a gyermeket ál­lami gondozásba akarja adni, vagy még inkább nem akarja állami gondozásba adni, mégis elvi­szik, s vissza akarja kapni, mindez aktákon keresztül intéződik. De ugyanígy szükség van mini­mális írás- és olvasástudásra a munkahelyen is. Ennél többre viszont jelenlegi életvitelük mellett nincs szükség. Ezért a 4—5 osztály elvégzését a telepen élő cigány szülő gyermeke számára a tel­jesen elégségesnek tartja s gyereke ugyanígy. Más foglalkozás nem igen jelenik meg képzeletvilá­gukban, mint a fiúk számára a segédmunka, a lányok számára az anyaság, a napszám, a takarí­tás, ezekhez pedig nem kell nyolc osztály.

Ahogy cseperednek a gyerekek, a legidősebb lánygyerek már nyolc-tíz éves kora körül az anya helyettesítőjévé válik a nagy létszámú családban, amikor az anya napszámba megy. Vigyáz a kicsikre, takarít, főz, enni ad az állatnak, ha van. Ezért a legutóbbi időkig az volt a ti­pikus, hogy fel sem adták az iskolába, vagy az első osztály után kivették onnan. Serdülő korba jutva, maga is napszámba kezd járni, és az otthoni munkák a második lánygyerekre maradnak.

A fiúgyermeknek is elég hamar más dolga akad, mint iskolába járni. Már említettük, hogy a vályogvető családokban a nyári hónapokban az egész család részt vesz a munkában, a gyerekek is. Idénymunka azonban mindenütt akad, ott is, ahol nincs vályog.

„A csigát az árokparton gyűjtik, mikor kijön a tavaszi enyhe, meleg idő, akkor ez a reg­geli nedves harmat elég ahhoz, hogy arra a csiga előjöjjön. És akkor korán reggel mennek ki, és összeszedik. Na most ezt leadják, öt-hat forint kilója. Hát aki ügyes, és ahol van három-négy ér­telmes gyerek, akkor az természetes, hogy jó pénzhez jutnak. Hát csak szedjen mindegyik gye­rek 10 kilót. Az negyven kiló 6 forintjával. Tessék csak számolni, 240 Ft. Na még, ha 200 marad is, mert közbe lerostálják az alját, a kicsi lepotyog, akkor is."

A házi munkát és az idénymunkát hamarosan követi a nemi élet. Lakatos Menyhért ta­nulmányából idézünk:

„Ott, ahol nyolcan, tízen élnek egy helyiségben, gyakran több család együtt és jó, ha egy négyzetméter szabad mozgási terület esik egy családtagra, a felnőttek szexuális élete nem marad titokban a gyerekek előtt. Nyolc-tíz éves korban már ezek az észrevételek nem maradnak hatás­talanok... a nemi ingerek, amelyeknek a gyerek állandóan ki van téve, már kora serdülő korban rátelepednek tudatára, ösztöneit állandóan ébren tartják a külső hatások, és keresi a kielégülés lehetőségeit. Mivel világuk annyira szűk, hogy illegálisan nem tudnának szexuális kapcsolatokat kötni, ösztöneik kényszerítésére legális kapcsolatokat keresnek. így jönnek létre az ún. szöktetések, amelyek egyenértékűek a többi kötetlen házassággal. Ennek a házasságnak van a legkeve­sebb köze a szerelemhez, csak legális kielégítése a vágynak, de ez nem zárja ki a túlságosan korai gyermekszüléseket. Így az ifjúság a cigányok számára csak fogalom marad, valójában nem is is­merik. A gyermekkorból azonnal a felnőtt korba kénytelenek lépni. A nők 18-20 éves koruk­ban már többgyermekes anyák, a fiúk gyermektartási kötelezettségekkel megterhelten vagy apai gondokkal küzdik végig a másoknál ifjúságnak nevezett korszakot."23

Az iskolázatlanság szempontjából még a hagyományos életformánál is kedvezőtlenebb a hagyományos formák felbomlása, tehát az olyan cigányközösség, amelyben a régi szokások, nor­mák, kötelékek elvesztették érvényüket, de nem azért, mert a közösség tagjai beilleszkedtek a nem cigány társadalomba, hanem azért, mert a sokszoros átköltöztetés, a régi közösségből való kilépés vagy a nagyvárosi élet hatására elvesztették a talajt a lábuk alól. Az ilyen közösségek fel­nőttjének és gyermekének viszonya az iskolához nem jobb, mint a hagyományos telepé, hanem rosszabb. Nyelvezetében nem kerül közelebb a cigány lakossághoz, legfeljebb annak a bűnözés határán álló marginális rétegéhez, tárgyi kultúrája továbbra is szegényes, szabályrendszere pedig végképp nincs. Az ilyen közösségben a hagyomány és szerepe minden hiánya megmarad, de el­vész a gyermekkel szembeni gyöngédség is. Solt Ottilia tanulmányából idézzük:

„Az ilyen cigányközösség háromévesei kővel dobálják az idegeneket, kínozzák a kutyá­kat, összeverekednek egy jobb falaton. A 4-5 évesek koldulnak, a 6 évesek lopnak, a 7 évesek üzletelnek, a 8 évesek pedig lányokat kerítenek az idegeneknek."

A faluba, városba beköltözött, már jó néhány éve rendes lakásban lakó cigánycsaládok­ban, ahol a férfiak gyakran elismert tagjai valamelyik vállalatunk munkahelyi közösségének, az iskolához való viszony rendszerint az ellentettjére fordul. A szülők minden törekvése arra irányul, hogy a gyerek elvégezze az általános iskolát, és utána is tovább tanuljon, szakképzettséget szerez-' zen, vagy középiskolába jusson. A gyerekeket rendszerint nagyon szépen öltöztetik. A nagyobb gyerekszám itt is megvan, és a gyerekekkel szembeni gyengédség is megmarad. Az iskola, amely nem tud mit kezdeni a hagyományos telepen élő cigány gyerekkel, nem is beszélve a felbomlott közösségek gyerekeiről, boldogan öleli magához   a törekvő cigánycsaládok gyerekeit és az ott­hon dédelgetett gyerek az iskolában is ugyanazt kapja, mint a szülőtől. Ezek a gyerekek sokszor komolyabban veszik az iskolát a nem cigány gyerekeknél is, és gyakran igen jó tanulók. Meg kell állapítanunk, hogy az ilyen esetek aránya cigánygyermekek között kiesi. Jelenleg a középiskolába járó cigánygyerekek száma nem éri el a 700-at, a középiskolás korosztály 3 százalékát. Ehhez még hozzá kell tennünk, hogy a középiskolás korosztály létszámának növekedésével az arány­szám az utóbbi években nem emelkedett, hanem csökkent. Ez a néhány száz gyerek nagyon kis eredmény, de megmutatja a cigány gyerekek iskoláztatásához vezető utat, azt, hogy az iskolázta­tás nemcsak, hogy nem adminisztratív kérdés, de még nem is egyszerűen pedagógiai. A cigány gyerekek akkor fogják elvégezni az általános iskolát, és egy részük akkor fog ennél is tovább jutni, ha a cigánycsaládok megtalálják helyüket a magyar társadalom életében.

Az integrálódás útjára lépett cigánycsaládok nagyobb része még nem jutott el eddig. Azokban a családokban, amelyek csak nemrég költöztek be a nem cigány település belsejébe, vagy amelyek az 1965 óta épített Cs-házak valamelyik lakásába jutottak, már látható az igyeke­zet, hogy gyermekeik iskoláztatásáról gondoskodjanak. Elvileg már átvették a magyar társada­lom magatartását az iskolával szemben, azzal azonban nem mindig vannak tisztában, hogy mi­lyen igényekkel és követelményekkel jár is ez. Éppen ezért örömmel fogadják az olyan álmegol­dásokat, hogy 10—14 éves gyermekeik az általános iskola felső tagozata helyett, alapismereti tanfolyamra járjanak, hiszen ez összeegyeztethető a lánygyerekek házimunkájával és a fiúgyere­kek pénzkereső munkájával. E családok gyermekeinek nagy része a 8 osztályt bukások, ismétlé­sek miatt nem végzi el, más részük elvégzi ugyan, de legalábbis kettes értékű tanulmányi ered­ménnyel.

A hagyományos, ill. a felbomlott telepen élő cigánygyerekek iskoláztatásához vezető utat sokan külön cigányiskolák, cigány-osztályok szervezésében látják. E javaslatot képviselik többek között azok, akik a cigánykérdésben elsősorban nemzetiségi problémát látnak, a Ma­gyarországon élő cigányokat egységes cigány nemzetiséggé kívánják szervezni olyan jogkörrel, mint amilyen a román, szlovák vagy német nemzetiségnek van. E csoportba egyaránt tartoznak cigányok és nem cigányok. Egy részüket a cigányság anyagi jólétének és kulturális színvonalá­nak emelkedése egyáltalában nem is foglalkoztatja, hanem kizárólag a cigány nyelv, a cigány irodalom és művészet, a cigány kultúra érdekli őket, más részük egyforma gonddal viseli szivén a cigányság társadalmi emelkedését és a zárt cigány-etnikum kikovácsolását. Részükről az önálló cigány-iskola követelése elsősorban a cigányság elkülönítését és közösséggé alakítását szolgálná.

Már láttuk, hogy követelésük sok helyütt meg is valósult, cigány-osztályok, C-osztályok, kisegítő iskolák, túlkoros osztályok, alapismereti tanfolyamok, cigányiskolák formájában. Ami a kisegítő iskolákat és a túlkoros osztályokat illeti, ezekben nyilvánvalóan csak arról van szó, hogy iskolák és helyi hatóságok a dolog könnyebbik végét keresik s a cigánygyerekek elkülöníté­sével igyekeznek lehetővé tenni a nem cigány gyerekek nyugodt körülmények között folyó ta­nítását, még a reményéről is lemondva annak, hogy a cigánygyerekek iskoláztatásának ügyét akár csak egy lépéssel is előbbre vigyék. A legtöbb esetben a cigány-iskolák, cigány-osztályok, C-osztályok sem szolgálnak más célt. Igen gyakran találkozunk azonban olyan törekvésekkel is, hogy a cigány-iskolák, C-osztályok elkülönítésével ne csak a cigánygyerekeket és tanítójukat szabadítsák meg a cigánygyerekek terhes jelenlététől, hanem, hogy az utóbbiak számára létesített osztályokban valóban jobb eredményeket érjenek el, mint eddig. Mindenütt, ahol a törekvések komolyak, hoznak is részleges eredményeket. Ha a cigánygyerekek jó tanító kezébe kerülnek, aki törődik velük, megértéssel közeledik hozzájuk, szívesen mennek iskolába és érnek is el ered­ményeket. Az eredmények azonban csak részlegesek. A késői beszédkezdetből, az eltérő nyelv­használatból, a tárgyi kultúra irányából, az absztrakciós képesség alacsonyabb fokából eredő elmaradást ezek a cigányosztályok nem tudják behozni, a cigánygyerekek és a nem cigány gye­rekek közti távolság az évek során nem csökken.


  1. Kiegészítésként közöljük a Művelődésügyi Mi nisztériumnak a cigánytanulókra vonatkozó adatait. Ezek az adatok csak a két tanévben, a beiratkozott cigány gyermekek számát tük­rözik. Azonban még ezekből az adatokból is kitűnik, hogy bár az iskolába beiratkozottak száma nő, jelentős javulás nem tapasztalható a 8 osztályt végzettek vonatkozásában. (A szerk. megjegyzése.) „Az 1957/58. tanév végén az általános iskolák 27 ezer cigánytanulót jeleztek. Ezeknek 88,3 százaléka járt alsó tagozatba, a felső tagozatban mindössze 3220 tanuló volt. Az 1970/71. tanév elején 41.220 cigánytanuló volt az alsó tagozatban, és 18.375 fő pedig felső tagozatba járt. Tehát a cigánytanulók 69,2 százaléka alsó tagozatos és 30,8 százaléka felső tagozatos.
    Míg az első osztályos tanulók 10,8 százaléka, addig a 8. osztályba járó tanulóknak már csak 1,6 százaléka cigány. Mind több cigánygyermek jut el az általános iskola 5., 6. osztályába, azonban további erőfeszítésekre van szükség, annak érdekében, hogy a 8. osztályt elvégzet­tek száma is növekedjék, ugyanis e téren még nincs jelentős változás."
  2. Hangsúlyozni kívánjuk, hogy nem ellenezzük, hanem helyeseljük ott, ahol szükséges, ci­gány és nem cigány gyerekek iskolázásának érdekében adminisztratív eszközök igénybe­vételét. Sőt, az előrehaladás egyik nélkülözhetetlen előfeltétele az, hogy e téren az eddigi­nél következetesebben és nagyobb eréllyel lépjenek fel a hatóságok. Nyilvánvaló azonban, hogy a probléma megoldására nem elégséges az adminisztratív eszköz, hanem elsősorban szociális és pedagógiai eszközök szükségesek.
  3. Távol áll tőlünk, hogy a művelődésügyi hatóságokat és az iskolák vezetőit a rendelet szán­dékos kijátszásával vádoljuk. Ilyen esetek is előfordulnak, a tipikus azonban az, hogy ható­ságok és iskola a rendelet végrehajtására törekednek, de ez különböző tényezők hatására csak részben sikerül.
  4. A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. Szociológia, 1972. 1. sz. 27. p.
  5. Férge Zsuzsa: A pedagógusok képe az iskola társadalmi szerepéről. Valóság, 1973. 2. sz. 24. p.
  6. A nemzetközi szociológiai irodalomban ennek elméletét elsőnek Basil Bernstein dolgozta ki. Nézeteinek rövid összefoglalása magyar nyelven is megjelent: Társadalmi osztály, nyelv és szocializáció. Valóság, 1971. XI. sz. — Magyar viszonylatban elsőnek az 1969 szeptem­berében tartott balatonfüredi nemzetközi szociológiai konferencián volt alkalmam rámu­tatni arra, hogy az iskolai hátrányos helyzet hogyan függ össze a társadalmi rétegek nyelv­használatával. Iparosodás, urbanizáció és életmód, Nemzetközi Szociológiai Konferencia. Balatonfüred, 209—210. p. — Azóta kvantitatív empirikus vizsgálatban is részletesen fog­lalkozott a kérdéssel Papp Mária és Pléh Csaba: A szociális   helyzet és a beszéd összefüg­gései. Valóság, 1972. 2. sz.
  7. Ujabb vonás a cigányok és a legalacsonyabb szinten élő nem cigányok szubkultúrájának rokonságához: a tányér, a pohár, és a többi tárgyi kellék az utóbbiak világából is hiányzik, ugyanazokkal a következményekkel.
  8. Lakatos Menyhért: Cigányközösség, cigánytelepek. Valóság, 1971. 4. sz. 89. p.
  9. Nem olyan régen még a magyar paraszt számára is ellenséges hatalom volt az iskola, az ál­lam intézménye, amely csak lassan, fokozatosan, kényszerítő eszközökkel tudott behatol­ni a parasztság életébe. „A népiskola nem a falué ... nem a falusi lakosság gondolata, talál­mánya és követelése — írja Móricz Zsigmond. — Ez állami divat és az európai kultúrfokkal vált kötelezővé, azt lehetne mondani, kényszerintézménnyé. Ezt adták a falunak, és csendőrrel tartják fenn a használatát... Ha otthon munka volt, szó nélkül otthon tartották a gyereket, akinek a falu törvényei szerint minden napra és minden percre megvan a maga beosztása. Ezzel az ősi renddel szemben állott az uraknak az a parancsa, hogy iskolába kell járni." Első pillantásra azt hihetnők, hogy a kényszer végül is célhoz ért: néhány nemzedék leforgása alatt a parasztcsaládok tudomásul vették, megszokták, hogy a gyereknek iskolába kell járni, és így indult el a magyar parasztság az iskolázódás útján. Valójában nem ez tör­tént. Az iskolával elsőnek a magyar parasztság polgárosodó része barátkozott meg, már az első világháború előtt, méginkább a két világháború között. Es amint a parasztság újabb és újabb rétegei indultak el a polgárosulás útján, egyre szélesebb rétegekben vált magától érte­tődővé, hogy a gyereknek tanulni kell. Mindaz, ami a magyar parasztságra igaz, mutatis mutandis a cigányokra is igaz. Az iskoláztatáshoz feltétlenül szükség van kényszerítő rend­szabályokra, de igazi eredmény csak az életvitel átalakulásával  remélhető.
  10. I. m. 91. p.

 

 

   
Előző fejezet Következő fejezet