Előző fejezet Következő fejezet

DISZCIPLINÁRIS ÉS KONCEPTUÁLIS KERETEK

ERŐSS GÁBOR

Etnicitás a külvárosi iskolákban.

A francia szociológia felismerései - magyarországi párhuzamok és tanulságok1

 

Az etnicitas immár nem tabu Franciaországban, de még mindig nagyon óvatosan kezelik.2 Van egy betűszó, a ZEP, mely mindent megmutat, s mindent elfed. Mindent megmutat: könyvek sora foglalkozik a ZEP-pel3 mint oktatáspolitikai produktummal, ami nem más, mint a bevándorlók lakta külvárosok iskoláinak különtámogatása. De a ZEP inkább mégis mindent elfed: az etnicitást gyakorlatilag nem létezőnek tételezi. Színvak. Máskülönben a francia köztársasági ideológia szigorú tabujába ütközne: állampolgár és állampolgár között különbséget tenni tilos. E tilalom a legutóbbi időkig a társadalomtudományos megközelítésekre is vonatkozott. De akkor hogyan írja le a szociológia és az antropológia azt, ami elvileg nincs is: a bevándorlók szegregációját a francia iskolákban?4 Tanulmányomban erre a kérdésre keresem a választ. Egyúttal igyekszem megmutatni, mi az, amit eltanulhatnánk a franciáktól, komolyan véve, amit bár tudván tudunk (mi, közép-európai szociológusok), de a szegregációról írva mégis mindig elfelejtünk, hogy egyrészt: az egyének etnikai csoport-hovatartozása társas viszonyaink terméke, nem eleve adott; s másrészt: mindazon faktorok közül, melyek kijelölik helyünket a világban s az iskolában, nem is mindig a legfontosabb.

 

A francia iskola és az egyenlőség ideológiája

A kulturális kánon átadására hivatott intézmény az iskola. Emellett, mint azt többek között Pierre Bourdieu munkásságából tudjuk, az iskola termeli újra a társadalmi egyenlőtlenségek rendszerét, jóllehet ezt, lényegéből adódóan, váltig tagadja. Az etnicitas Franciaországban jobbára tabu, így a kulturális kánon multietnikus alapon álló bírálata is az. E kettős tagadás, a társadalmi egyenlőtlenségek és az etnikai-kulturális heterogenitás tagadása teremtette tudathasadás határozza meg az iskolák hétköznapjait.

Az iskolákban hivatalosan nem tesznek származási alapon különbséget a diákok között, sőt: ugyanazok az oktatási jogok illetik meg a francia, mint a külföldi állampolgárságú gyermekeket. A törvény szelleme visszanyúlik az 1880-as évekbe, amikor is Jules Ferry megalkotta a híres közoktatási törvényét; ennek lényege a teljes körű tankötelezettség, az ingyenes és világi közoktatás, valamint a köztársaság alapeszméinek (szabadság, egyenlőség, testvériség; világi morál) az átadása (Vidra 2006: 214; Schnapper 1991: 217). A „bevándorló gyerekek esetleges tanulási nehézségeit és iskolai hátrányait ugyanazok a programok hivatottak enyhíteni, mint a francia tanulókét. Különleges, tehát célzottan a bevándorlókra szabott programok csak az újonnan érkezett, franciául nem beszélők számára léteznek" (Vidra 2006: 214.). Ez nem csak az oktatásban volt így: Gérard Noiriel szerint egészen az 1970-es, 1980-as évekig hiányoztak Franciaországban a bevándorlók integrálására irányuló közpolitikák (Noiriel 1988; Schiff et al. 2008). Ennek kicsit ellentmond, hogy már 1975-től elkezdték létrehozni azokat a regionális, dekoncentrált szerveket, melyek a bevándorlók gyerekeinek iskolai nehézségeit, illetve a velük foglalkozó intézmények, pedagógusok nehézségeit voltak hivatva áthidalni.5

De nem is a külföldi állampolgárságúak kezelése az érdekes - bár az mindenképp figyelemre méltó, hogy még rájuk is „kisugárzik" az univerzalista eszme -, hanem az, hogy nemcsak az etnikai/származási diszkriminációt tiltják (helyesen), de az ezzel kapcsolatos adatgyűjtést is (vitathatóan). Felouzis és társai, 2005-ben megjelent, forradalmian újszerűnek számító könyvükben megállapítják, hogy e kérdés a francia társadalomkutatásban olyannyira tabu, hogy „Franciaországban eddig egyetlen kutatás sem mutatta be átfogóan az iskolai etnikai szegregációt" (Felouzis et al. 2005: 13). A szerzők egyetlenegy kvantitatív vizsgálatról (Caille—Valiét 1996) tudnak e tárgyban,6 és csak két kvalitatív kutatást említenek (Payet, 1995; Perroton 2000); bár ennél azért több kutatásról tudunk - később ők is említik például Agnés van Zanten műveit (lásd lent), de tény, hogy a tudósok nagy része tartotta magát a néven nevezés tilalmához. Ezt a jelenséget nevezhetjük a tudományos megkülönböztetés tilalmának. Nemcsak Bourdieu klasszikus munkái, de ma aktív tanítványai sem vesznek tudomást az iskolai egyenlőtlenségek vizsgálata során az etnikai dimenzióról; a szegregációról pusztán szociális értelemben beszélnek (pl. Poupeau-Francois 2008).

E tabut az irodalomismertetés és a külföldi vizsgálatok ismertetésének címén volt a legkönnyebb megdönteni. Jean-Paul Payet és Agnés van Zanten vállalkoztak arra, hogy összegyűjtsék a francia társadalomtudományok e tárgyban született - elszórt - eredményeit, és a tudósközösség számára bemutassák a sokoldalú angolszász szakirodalom eredményeit (Payet - van Zanten 1996). A nemzetközi összehasonlítás kontextusában mások is „bátrabban" használják e fogalmakat (Forquin 2000).

Ugyanakkor a francia társadalomtudósok, oktatáskutatók többsége a „kultúrázástól" és &„mul-tikulturalizmustól" még most is ódzkodik. A „communautarisme" (értsd: az etnikai-kulturális csoportok alapján tagolódó társadalom) valóságos szitokszó; egyrészt mert angolszász asszociációkat hív elő, másrészt mert a nem francia közösségek tagjai, szemben a franciákkal, úgymond alá vannak vetve „közösségük" nyomásának, végül azért, mert a kulturális identitásközösségek puszta gondolata is élesen szemben áll a köztársasági eszmével (Sorel 2007: 107-108).7 Következésképpen a bevándorlógyerekek iskolai kudarcai-nehézségei eleve a hátrányos helyzet nyelvére fordítódnak le - ennek minden pozitív és negatív következményével.

Franciaországban az egyenlőség és szolidaritás eszméjét komolyan veszik. Még az illegális bevándorlókat is jelentős mozgalom támogatja. S vannak tényleges erőt képviselő „stakeholderek": szakmai szervezetek, szakszervezetek. Bár utóbbiak tagsága csekély, mozgósító ereje óriási, s az oktatásban különösen erősek. Ennek az a jelentősége, hogy ezek egyrészt politikailag elkötelezettek (túlnyomórészt baloldaliak), másrészt adott esetben a „saját" kormányuk ellen is tüntetnek, s például hagyományosan erőteljesen lépnek fel a (jobbára „fehér" elitképzést folytató) egyházi/ magániskolák szegregációs veszélyeket is hordozó terjedése ellen. A baloldali szimpatizáns tanárok a mai napig túlsúlyban vannak a közoktatásban; valószínűleg ez sem mindegy a hátrányos helyzetű gyerekek szempontjából. Mióta a szélsőjobb „kipécézte" magának a bevándorlókat (s ezzel etnici-zálta az iskoláról való közbeszédet is), a pedagógustársadalom még inkább szolidáris velük. Ez is magyarázhatja a tanulmányom további részében tárgyalt spontán pozitív diszkriminációt, a tanárok jóindulatát.

 

A „lokalitás" felfedezése, a színfélvak „ZEP"

Az etnicitás - oktatáspolitika általi - felfedezéséhez a lokalitás felfedezésén keresztül vezetett az út. A lokális megközelítés biztosította az univerzalizmus és az emancipáció elvének összeegyeztetését. Az 1980—1990-es évektől már nem lehetett megkerülni azt a tényt, hogy bizonyos társadalmi terekben (helyeken), elsősorban a külvárosokban (banlieues8) az egyenlőtlenségek iskolai újratermelését a hagyományos magyarázó változók (társadalmi státusz) nem magyarázzák kellően. Miután a kulturális különbözőség (másság) továbbra is jóformán tabu, a területi elv, a szociogeográfiai megközelítés figyelembevétele hozza meg az „áttörést". A francia társadalomtudósok vigyázó szemüket Bordeaux, Lyon, Lille és Párizs külvárosaira vetették (van Zanten 2001). Megmutatták, hogy bizonyos külvárosokban, bizonyos városnegyedekben - s még inkább: bizonyos iskolákban - összpontosulnak a bevándorló-hátterű fiatalok.

Még a lakóhelyi szegregációnál is súlyosabb az iskolai szegregáció, melyet a képesség szerinti osztályba sorolás (tracking) [classes de niveau], a tagozatok [filiéres, options], és - középfokon - a továbbtanulási tanácsadás [orientation] is elősegítenek (Payet 1995; Duru-Bellat 1997). A legfőbb ok persze az elvileg kötött és kötelező iskolakörzetek ellenére meglévő iskolapiac, az iskolák közötti verseny, s az ebből fakadó, miliőről miliőre eltérő szülői stratégiák (Delvaux - van Zanten 2006; van Zanten 2006; Barthon-Monfroy 2006), valamint egyes új oktatásfinanszírozási módok (Ball -van Zanten 1998).

E szerzők nemcsak új fogalmakat, de új, legalábbis a szociológiában szokatlan, antropológiai jellegű módszereket is alkalmaztak. A lokalitásra fókuszáló iskolai terepvizsgálat az a módszer, amely láthatóvá teszi a hivatalos statisztikákban és tudományos kutatásokban addig egyaránt rejtőzködő kisebbségeket, anélkül hogy nyíltan szembemenne a tudományos megkülönböztetés tilalmával. Vizsgálni kezdték az iskola és a helyi társadalom viszonyát, a lakótelepet [HLM/cités] mint szociális teret (pl. van Zanten 2001), a helyi gyakorlatokban gyökeredző jelentés-összefüggéseket, hagyományokat.

Az egyes nyugat-európai országokban néhol demokratikus úton jöttek létre kommunista „birodalmak": a Párizst körbeölelő kommunista elővárosgyűrű a harmincas évektől kezdve évtizedeken át szinte önálló életet élt. A Stalingrade boulevard elején, a Makarenko általános iskolában oroszul tanultak a fiatalok, panelházakban, lakótelepeken laktak, szüleik pedig a kommunista szakszervezet, a CGT szervezésében a burzsoá kormányok ellen tüntettek. E „vörös peremvárosok" [banlieues rouges] oktatásirányítói azonosultak a centralizált modell talpkövének számító világi oktatás ügyével, és kivették részüket az egyházi (katolikus) iskolák visszaszorításáért folytatott küzdelemből. Másrészt önálló törekvéseik is voltak: egyedül vagy a szocialistákkal koalícióban az oktatást is igyekeztek a maguk elvei szerint irányítani. Az első, Marxról elnevezett iskola 1933-ban épült, alig néhány kilométerre Párizs közigazgatási határától (van Zanten 2001; Erőss 2005a). Erősítették a szakmunkásképzés intézményeit, szakiskolákat nyitottak, segítették a szakmunkásoklevél megszerzését (CAP) stb. Ám kezdettói fogva megvolt e rendszernek az a gyengéje, hogy az elitstratégiát alkalmazó családok a középfokú beiskolázásnál nem a helyi oktatási kínálatból választottak: gyermekeik a párizsi gimnáziumokba jártak be, hiszen gépkocsi nélkül is könnyen elérhetőek a belvárosi elitintézmények. A mindenkori elit a metropolis (Párizs, Budapest) egész terét piacként használja. Az 1970-es évektől kezdve azután a „vörös peremvárosok közösségi, politikai és oktatási modellje fokozatosan felbomlott" (van Zanten 2001: 53), a munkások számaránya csökkent, a szakmunkásstátusz leértékelődött, a kommunista párt befolyása visszaszorult, fokozódott az idegenellenesség, a szakoktatás pedig már nem tartozik a helyi önkormányzat hatáskörébe.

Az, hogy a területi szegregáció létezik, és ebből iskolai szegregáció is következik, egy ideje minden francia számára világos. De hogy e felismerés várospolitikai9 és oktatáspolitikai döntésekhez vezessen, ahhoz a szocialistáknak (Mitterrand-nak) kellett hatalomra jutniuk. Az akkori oktatási miniszter, Alain Savary nevéhez fűződik a ZEP-rendszer 1981-es létrehozatala. A ZEP-ek meghatározásának négy kritériuma közül kettő „pedagógiai-szociológiai" természetű (évismétlők aránya, továbbtanulási arányok), egy oktatásszervezési (egy tanárra jutó tanulók száma), míg a negyedik meglepi a megfigyelőket: a külföldi vagy nem francia ajkú diákok aránya. A ZEP-politika meghirdetésének hátterében a szocialista meggyőződés mellett Savarynak az észak-afrikai bevándorlók iránt táplált személyes rokonszenve is meghúzódott.10

Azonban a hátrányos helyzetűek aktív segítésének igénye éppen akkor merült fel, amikor az állam szerepe még Franciaországban is csökken, illetve átalakul,11 a „bürokratikus" államot az ún. posztbürokratikus állam váltja fel: növekszik a közép- és helyi szint jelentősége, a központi kormányzat pedig egyre inkább csak közvetett eszközökkel irányít (finanszírozás, jó gyakorlatok terjesztése stb.); az állam egyes szerepköröket teljesen vagy részlegesen leépít. Az oktatási folyamatok ellenőrzésére hivatott dekoncentrált állami szervek leginkább csak a kapacitáskihasználást (ez a newpublic management hatás) és a közszolgáltatások elérhetőségét ellenőrzik (hogy mindenkinek legyen a közelben középiskola), de elhanyagolják a szegregáció elleni küzdelmet, az integrációt [mixité scolaire] (Laforgue 2005: 200). Utolsó mentsváruk a „targeting", a célcsoportokra szabott közpolitika, mert arra még telik az állam erejéből; a hátrányos helyzetű iskolakörzetek/bevándorlók egy ilyen célcsoport. Kastoryano szerint egyébként világtendencia12 a bevándorlókat, „kulturális másságuk" alapján definiált csoportokat célzó (oktatás)politikák előtérbe kerülése.

Ebben a kettős kontextusban (baloldali ideológiai háttér, az állam szerepének átalakulása) született meg az elsősorban a külvárosi iskolákat és az ott tanuló, de néven nem nevezett bevándorlókat célzó oktatáspolitika. A republikánus eszmék és az (oktatási) egyenlőtlenségek elleni küzdelem ösz-szeegyeztetésére, úgy tűnt, nincs is más francia megoldás, mint a „lokális lehorgonyzás", a területi alapú, látszólag színvak pozitív diszkrimináció, amelyet az elsőbbséget élvező oktatási körzetek (ZEP-ek) kiemelt támogatása fémjelez.13 A hátrányos helyzetű tanulók, pontosabban: a hátrányos helyzetű/bevándorló tanulókat nagy arányban koncentráló intézmények- segítésén túl eleve fontos szerepet kap a helyi társadalommal, a szülőkkel folytatott párbeszéd (Bouveau-Rochex 1997; Glasmann 1992; Meuret 1994; Education prioritaire 1997; Education prioritaire 2001).

A ZEP így egyszerre egy antropológiailag megragadható egyedi miliő, egy szociológiailag jellemezhető hátrányos helyzetű terület és a közpolitika kitüntetett beavatkozási területe („célcsoportja"). A kritériumok jelenleg: a családok szociális helyzete, az évismétlők aránya, a 12 éves kori, mindenkire kiterjedő vizsgán elért eredmény, a nem francia ajkú tanulók aránya. De a kritériumok változnak, van/volt, hogy az is számított, mennyien vannak a „nagycsaládosok, ahol legalább az egyik szülő nem állampolgára egyetlen európai országnak sem" (Vidra 2006: 217). Bármilyen közvetett módon határozzák is meg a célcsoportot, az eredmény az, hogy meglehetős pontossággal „találják el" a külvárosokat, azon oktatási intézményeket, melyekben nagy a bevándorlógyerekek aránya.14 Bár a célcsoport megjelölésének alapjául az adott iskolába járók pedagógiai-szociológiai jellemzői szolgálnak, a valóságban, a mindennapi gyakorlatban mindenki tisztában van a célcsoport „etnikai-kulturális" jellegével (Schnapper 2002: 205). De hogy mégsem ilyen egyszerű a helyzet, azt mutatja egy 1997. évi jelentés, mely a kormány megrendelésére készült (Moisan-Simon 1997). A jelentés ugyan közel 100 oldalon elemzi a ZEP-eket, mégis hiányzik belőle nemcsak az „arab", „algériai" vagy „afrikai" kifejezés, de még a „bevándorló" is csak egyetlenegyszer szerepel, a „külföldi (származású)" pedig egyszer sem; a tabuk tehát - legalábbis a kilencvenes évek végéig - tovább élnek.

A ZEP mint esélykiegyenlítő politika sikere vitatott. Duru-Bellat szerint (2005) a sok vizsgálat többsége vagy csekély pozitív, vagy semleges hatást tulajdonít neki. E viszonylagos sikertelenség legfőbb oka, hogy pusztán az iskolarendszer szintjén beavatkozni, méghozzá aránylag csekély anyagi eszközökkel: nem elég. Egy másik ok: a ZEP-ekben elsősorban az osztálylétszám csökkentésére törekednek, ám az osztálylétszám a kutatások egybehangzó eredményei szerint nem befolyásolja jelentősen az iskolai sikerességet (bár ez a kisiskolás korra nem igaz, ott bizonyított a csökkentett osztálylétszám pozitív hatása, de csak ott). További faktorok: a nagy pedagógusfluktuáció (ami eleve lehetetlenné teszi a tanári kar mozgósítását az esélyegyenlőség ZEP-zászlaja alatt), a fiatal tanárgárda (épp a tapasztalatlan pályakezdők kerülnek ezekbe a legnehezebb iskolákba), a kontextuális hatás: a „gyenge" tanulók nagy száma, a követelmények ebből fakadó leszállítása (épp ez az, aminek lehet váratlan pozitív hatása- lásd Felouzis-nál lentebb), valamint a kortárscsoport, a tanulást devalorizáló csoportnormák negatív hatása. Duru-Bellat szerint jobb eredményt akkor érhetnének el a ZEP-ek, ha - mint Nagy-Britanniában, illetve a sikeres francia ZEP-ekben - polgárjogot nyerne a jó gyakorlatok elterjesztése és a tanítók tevékenységének értékelése.

 

Trükkös tabutörés avagy a muzulmán tanulók keresztneve

A lokalitás - a vörös külvárosok kifakulása után is - megőrizte jelentőségét. De a szegregációs mechanizmusok magyarázatához kvantitatív vizsgálatok is szükségesnek tűnnek. Ilyen nagy és átfogó vizsgálat, valamint egy nagy és átfogó elméleti-magyarázati modell megalkotásának ambíciójával indult Felouzis és társainak kutatása. Már a „minek nevezzelek?" dilemmája is szinte feloldhatatlan tűnt, politikusok és kutatók számára egyaránt. Külföldiek, bevándorlók, „bevándorló családból származó fiatalok [jeunes issus de l'immigration]"? „Maghrebi vagy afrikai családból származó fiatalok"? „Külvárosi fiatalok" vagy csak „hátrányos helyzetűek" [d'un milieu difficile]? A köznyelvben leggyakrabban a mai napig a bevándorlók kifejezés használatos, még a harmadik-negyedik generációra is; a kutatók véleménye és szóhasználata megoszlik. Claire Schiff amellett érvel, hogy a „bevándorlók" kifejezést tartsák fenn az első generációsok számára, s a második, harmadik, negyedik generációs „bevándorlókat" nevezzék egyszerűen kisebbségnek (Schiff 2002). Felouzis-ék az autochton/allochton fogalompár alkalmazását javasolják, s ez már önmagában is forradalmian új (Felouzis et al. 2005). Ezt magyarra nehéz lefordítani, talán az „őshonos - külhonos" fordítás a legtalálóbb.

Felouzis-ék nagy újítása, hogy a francia állampolgárságú, de külföldi származású tanulókat egybesorolják a külföldi tanulókkal, ők a „külhonosok" [allochtones]. Megtörik az ideológiai tabut (nincs különbség állampolgár és állampolgár között), s ezzel feltárul előttük a szociológiai valóság: a szegregáció gyakorlata. Elkezdték tehát mérni az etnicitást mint független változót. A legeredetibb, s egyúttal levitatottabb az etnicitásindikátor kiválasztása volt: a tanulókat „arab", „török", „afrikai" stb. utónevük alapján sorolták különböző kategóriákba, éspedig: a (1) „Maghreb országokbeli" (Algéria, Marokkó, Tunézia), „fekete-afrikai" és „török", illetve (2) „egyéb külhonos" kategóriába (Felouzis 2003; 2005). Az állampolgárság alapján az 1. csoportba tartozó külhonosok aránya 1,7%, az utónevek alapján azonban 4,7% (noha az afrikaiak arányát a keresztény vallású és utónevű fekete-afrikaiak miatt még így is alábecsülik). Ha tehát úgy jártak volna el, mint francia szociológus kollégáik, a bevándorlógyerekek harmada került volna csak be a mintájukba (Felouzis et al. 2005: 34).

A nevek alapján vélelmezett besorolást keresztezték az állampolgársággal, de az etnikai-alapú szegregációt a nevek alapján mutatták ki. Éspedig az 1. csoportét. A 2. csoport esetében - akiknek nagy része európai származású - a helyzet korántsem ilyen egyértelmű, az évismétlők arányát leszámítva nem rosszabb a pozíciójuk, mint az „őshonosoké" (Felouzis et al. 2005: 35). Az egyenlőtlenségek nem általában a külföldi származásúakat, hanem az ún. „látható kisebbségeket" sújtják.

Feltételezték, hogy a bevándorlók - amellett, hogy szociálisan hátrányos helyzetűek - etnikai előítéletek céltáblái és etnikai diszkrimináció áldozatai.15 De ez a feltételezés csak kis részben igazolódott. A szegregációhoz ugyanakkor nem fért kétség: a „külföldi származású" diákok nagy része néhány olyan intézményben összpontosul, ahol arányuk meghaladja a 10, sőt a 20%-ot (érdemes figyelni, hogy milyen - magyar viszonylatban alacsony - arányok mellett beszélnek már szegregációról a francia kutatók!16). Az Európán kívüli „külhonosok"allochtone-ok szegregációját mérő Gini-index értéke 0,56; ami, mint írják, a kolumbiai szintnek felel meg (Felouzis et al. 2005: 45). Ráadásul az átlagos 3,3%-kal szemben 8%-uk jár kisegítő iskolába (SEGPA; Sections d'enseigne-ment général et professionnel adapté). Az etnikai diszkrimináció tehát nagyon is létezik, csak Felouzis-ék előtt senki nem mérte. Sőt, a helyzet még rosszabb, mivel az iskolán belüli szegregációt ebben a kutatásban nem vizsgálták. Jean-Paul Payet kutatása megmutatta, hogy egy-egy iskolán belül a párhuzamos osztályokba való besorolás folyamatában miként veszik figyelembe az etnikai faktort (nem tagozatokról van szó, hanem párhuzamos „normál" osztályokról az egységes alsó középfokon): a pedagógusok és iskolaigazgatók tevékenységének - „mikrodöntéseinek" - eredményeképpen a bevándorlókat, különösen az észak-afrikai (arab) fiúkat elkülönítik a többiektől, különösen a „francia" lányoktól (Payet 1992; 1995).

Az érem másik oldala, hogy miközben az arab fiúkat keményen szegregálják, az algériaiak (igaz régi, 1980-as évekbeli adatok szerint) átlagosan a - keresztény, európai, előítéletektől elvileg jóval kevésbé sújtott stb. - portugál bevándorlóknál jobban teljesítenek, éspedig mindenekelőtt azért, mert az algériai származású lányok különösen nagy jelentőséget tulajdonítanak a jó iskolai eredménynek, a továbbtanulásnak (Malewska-Peyre et al. 1983). Van Zanten egyrészt Zéroulou franciaországi (Zéroulou 1988), másrészt Gibson amerikai (Gibson 1988) kutatási eredményeire hivatkozva arra a következtetésre jut, hogy a migránsok iskolai sikerének, illetve kudarcának legfontosabb háttértényezője a család mobilitási terve, az iskolai siker mint nomia elfogadása, és a család erőforrásainak mozgósítása e cél elérése érdekében (van Zanten 1992: 12).

Itt érdemes megjegyezni, ami nálunk a társadalomtudományos diskurzusban nagyjából magától értetődő (a cigányság is tagolt csoport, ha valamennyire is egységes csoport egyáltalán), az iskolai szegregációról szólva néha mégis „el-elfelejtődik": Franciaországban ugyanúgy nem egységes tömb a bevándorlóké: az algériaiak fele (a hagyományosan világias) berber közösség tagja - ahogyan a németországi törökök majd fele is kurd, nem „ethnic" török -, az afrikaiak jelentős része keresztény, és még sorolhatnánk. Persze ezek a tények a sztereotípiákon nem változtatnak.

 

A spontán pozitív diszkrimináció

Felouzis-ék szerint „az etnikai szegregáció hozza létre az etnicitást, nem pedig fordítva" (Felouzis et al. 2005: 95). Kutatásukban vizsgálták az iskolai mikromechanizmusokat, a különböző „ideged-csoportok közötti diszkrepanciát, illetve az egyes csoportok belső tagoltságát is. Megállapították (s ezt ők is kvalitatív vizsgálatokra alapozták, noha a könyv nagy része egy kvantitatív vizsgálatról számol be), hogy az iskolai hétköznapok etnicizálódnak,17 ugyanakkor az „etnikai" alapon kialakuló csoportok mellett vannak bőven más csoportképző elvek, az „etnikai határok" átjárhatóak; voltaképpen nem a különböző származású vagy bőrszínű tanulókat választják el egymástól, hanem a „külvárosiakat" a többiektől. Ebből a szempontból tanulságos annak a „fehér" diáknak a története, aki egy interjúban arról számolt be: a család elköltözött egy „külvárosba", ő új fiúként érkezett az új iskolájába, és fültanúja volt egy baráti, évődő megjegyzésnek- egy „fehér" fiú nevezte „négernek" a barátját, aki ezt „fel se vette" - mire ő önkéntelenül elmosolyodott... De amit szabad Jupiternek...: a „fekete" fiú ezt meglátta, és majdnem megverte (Felouzis et al. 2005: 71). Más interjúkból az derült ki: egyes iskolákban az „arab" diákok mint többségiek épp a velük szembeni előítéletek nyelvén és terminológiájával fejezik ki a - történetesen indiai - diákokkal szembeni ellenérzéseiket: arra panaszkodnak, hogy az indiaiak „sokan vannak", „koszosak" stb. (Felouzis et al. 2005: 71). Az iskolai viszonyok etnicizálódása ugyanakkor nemigen értelmezhető rasszista tendenciaként, másról van szó. Arról, hogy a társadalmi és iskolai egyenlőtlenségeket a „származás", az etnicitás nyelvén fejezik ki, az „arab" a kirekesztett csoportot jelenti, de adott esetben behelyettesíthető az „indiaival", „törökkel" stb.; ám egyik „etnikai" csoport tagjait sem tényleges (még csak nem is vélt tényleges) származásuk alapján sorolják be társaik. Az etnicitás nem származás, hanem az iskoláról való (és az iskolában megnyilvánuló) viszonyok nyelve (Costa-Lascoux 2001).

De a „fehér" többség, a „fehér" iskola, a „fehér" pedagógusok és a bevándorlók („allochto-ne"-ok) viszonyának szempontjából a legfontosabb az, hogy (minden bizonyított szegregáció dacára) első látásra igen meglepő' módon a továbbtanulási statisztikák - ha a társadalmi státus hatását kiszűrik - kedvezőbb képet mutatnak a nem francia nevű (tehát a bevándorló, a „kül-honos") mint a francia nevű („őshonos") diákok esetében. Az objektívnek tételezett országos vizsgán ugyan rosszabbul teljesítenek, de a továbbtanulást szintén befolyásoló évközi jegyeik éppolyan jók, mint „francia" társaiké, vagyis: tanáraik elnézőbben és kedvezőbben osztályozzák őket, mint „őshonos" társaikat; továbbtanulási esélyeik ezzel sokat javulnak. A továbbtanulási tanácsadás során is ösztökélik őket a gimnáziumi továbbtanulásra (Felouzis et al. 1995: 61-63).18 Summa summarum: spontán pozitív diszkriminációban részesítik őket azzal, hogy - ha a többi faktort kiszűrjük - relatíve jobb jegyeket adnak nekik, és nagyobb arányban küldik őket gimnáziumba. Ennek az egyik vélhető oka a követelmények leszállítása (amit egyébként a magyar és nemzetközi szakirodalom nem győz denunciálni, mint a kisebbségiek iskolai kudarcának okát); ez egy olyan rendszerben, ahol számítanak az évközi jegyek a továbbtanulásnál (nóta bene a magyar is ilyen!) a felsőbb iskolafokra lépésnél előny. Persze a lemorzsolódás esélye szempontjából nyilván hátrány -de lehetséges, hogy a bekerülési előny nagyobb, mint a lemorzsolódási hátrány.

Erre az „akaratlan" pozitív diszkriminációra Agnés van Zanten (1992) is felhívta a figyelmet. Mert miközben igaz, hogy a bevándorlók iskolai teljesítménye és előmenetele rosszabb a franciákénál, minél magasabb évfolyamon vizsgáljuk az eltérést, a különbség annál kisebb; továbbá: miközben igaz, hogy a bevándorlógyerekek túlkorosak (gyakrabban buktatják őket), az alsó osztálybeli franciáknál kevésbé azok; sőt: középfokon már az „őshonos" átlagnál ritkábban buknak; és végül: kisegítőosztályba is ritkábban járnak alsó osztálybeli francia társaikhoz képest (van Zanten 1992: 8).

 

Magyarország: az etnicitáson innen és túl

Itt röviden bemutatandó kutatási eredményeimet máshol részletesebben is kifejtem (Erőss 2008a; 2008b). Most csak a jelen kötet szempontjából leginkább releváns aspektusokat említem meg: mert a francia és a magyar helyzet tulajdonképpen sok tekintetben hasonló: az etnikai kisebbségekről alig vannak, vagy nem megbízhatóak az adatok (a franciáknál a téma tabujellege miatt, nálunk adatvédelmi és „decentralizációs" okokból19), és miközben mindenki (a döntéshozók és a szakértők többsége egyaránt) tudni véli, hogy a tanulók elrendeződésének mintázata dichotóm („többségiek" egyfelől, kisebbség - bevándorlók, romák - másfelől), az egyenlőtlenségek és a szegregáció csökkentését célul kitűző közpolitikák a sötétben, ráadásul hátrakötött kézzel tapogatóznak: megbízható adatok nélkül, s úgy, hogy a voltaképpeni célcsoportot mégsem etnikai, hanem szociális alapon definiálják. Ehhez a megoldáshoz Magyarországon nem szívesen folyamodnak, de - meggyőződésem szerint - jól teszik.

Néhány, a miénkhez hasonló vizsgálat jutott még csak hasonló eredményre: a szegregáció egy létező, de rendkívül komplex mintázatú jelenség.20 Pedig a magyar kritikai társadalomtudományok diskurzusában a szegregáció lényegileg egyet jelent a romák „etnikai" alapú szegregálásával és diszkriminálásával. Különösen ami a sajátos nevelési igényűvé (korábban „fogyatékossá") minősítést illeti. Ennek akartunk utánajárni. Vagyis annak: kik, kiket s hogyan sorolnak be különböző kategóriákba a mai magyar közoktatásban, s mi a gyerekek (rész)képesség, viselkedés és szocializáltság alapú osztályozásának módja, alapja s célja?

Kiderült, hogy a kategóriákba sorolás nem marginális, hanem tömeges jelenség (nem csupán a hivatalos SNI és BTM tanulókat érinti21), önelv, az iskolarendszer működésének alapmechanizmusa: a legkülönfélébb szakmai, adminisztratív és hétköznapi taxonómiák keverednek, burjánzanak. Továbbá: a kategóriarendszerek sokfélék, lokálisan lehorgonyzottak és lokálisan érvényesek, másrészt a kategorizálás alapja (elsősorban) nem az (etnikai) előítélet. Vagyis, egyrészt a romának tartott gyerekek esélyei faluról falura, kerületről kerületre, iskoláról iskolára változnak. Másrészt: mindenekelőtt a magyar oktatási rendszert jellemző intézményesített korai szelekcióból, szabad iskolaválasztásból, s amellett szociális státuszukból kifolyólag szenvednek hátrányt, nem -vélt vagy valós - származásuk, etnikai státuszuk miatt. Az esélyegyenlőséget célzó közpolitikák - az Országos Oktatási Integrációs Hálózattól kezdve a helyi esélyegyenlőségi tervek megköveteléséig, illetve a 66. § végrehajtatásáig (Bajomi-Berényi- Neumann 2007) - már a kategóriarendszerek és szelekciós mechanizmusok komplex voltát és lokális érvényességét is figyelembe veszik. Ám, paradox módon, az iskolákról való köz- és tudományos beszéd is leegyszerűsít, etnicizál, túlzott figyelmet fordít az előítéletekre, s túl keveset az intézményi mechanizmusokra (Erőss-Gárdos 2008).

Megfigyeléseink és adataink szerint a „problémás" gyerekek köre messze meghaladja a roma tanulók körét, de a hátrányos helyzetűekét is, a „munkások, kisemberek" csoportba soroltak közel felét, sőt még a „középosztálybelieknek" is több mint negyedét magában foglalja (Erőss 2008b). (A negatív előítéletek esetleges pozitív [!] hatásáról lásd fent Felouzis et al. kutatását - ezt mi nem vizsgáltuk, de érdemes volna.)

A hipotézisem szerint tehát a társadalmi struktúra a jelentésteli különbségek koherens helyi rendszere, mely más helyi rendszerekkel homológ (struktúráját tekintve egynemű), de mindenütt más és más formát ölt, más és más tartalommal töltik meg a „helybéliek". Minden helyi iskolapiacon (ahol van legalább két iskola, vagy akár csak két párhuzamos osztály) van egy magasabb és egy alacsonyabb presztízsű (egy - a helyi aktorok által - jobbnak, illetve rosszabbnak gondolt) iskola (osztály). De hogy melyik? Az attól függ!

A rendszerváltás idején (de nem közvetlenül a rendszerváltás következményeképpen) elkezdtek szaporodni a különböző kategóriák, a diszlexiától az enuresisig (ágybavizelés), a különböző oktatási formák, diagnosztikai (mérési), valamint fejlesztési módszerek s intézmények nemkülönben. Éppen akkor - 1984-85-ben22 - határozta el „az állam", hogy fokozatosan megszünteti a cigány osztályokat, amikor ettől (látszólag) függetlenül óriási autonómiát adott az egyes intézményeknek, majd kisvártatva a szülőknek és az iskolafenntartóknak is. Ezzel nyílt meg a helyi különbségpolitikák előtt egy nemzetközi viszonylatban is példátlanul tág tér. A három, jól látható, országosan érvényes kategóriát felváltotta a sok, helyileg érvényes kategóriarendszer. Erre példa egyik terepünkön, Bolgó megyében egy tagozatos (igaz, készségtagozatos, rajzos) osztály, mely szegregációs funkciót tölt be: nagy arányban cigány gyerekek járnak oda, a helyi elit más iskolák másféle tagozataira íratja be csemetéit. Az ellenpélda az a falusi „elitiskola", amelyben nincsenek párhuzamos osztályok, csak egy német nemzetiségi osztály (nincs hova szegregálni a hátrányos helyzetű gyerekeket), ahova együtt jár a körzeti orvos gyereke és a községben élő roma gyerekek. Együtt erősítik (nem létező) sváb identitásukat.

A roma gyerekek szegregációja statisztikailag kimutatható, egyes területeken rendkívül súlyos, de ha az adatokat, a társadalmi státust „kontroll alatt" tartva vizsgáljuk, az etnikai diszkrimináció - terepünkön - nem bizonyítható. Legalábbis nem reprezentatív mintán végzett vizsgálatunk erre a - még tovább vizsgálandó - következtetésre jutott (Erőss 2008b). Nem mindig volt ez így, és most sem mindenütt van így. Ugyanakkor nem csak a mi terepünkön van így: „Csökölyön semmilyen formában nem érvényesül az iskolán belüli szegregáció sem: nem működik »cigány osztály« (felzárkóztató osztály, kis létszámú osztály), továbbá az iskolának nincsenek magántanulói" (Kardos 2006: 102); vagy: „A pécsi általános iskolákban az etnikai szegregáció viszonylag alacsony volt..., a pécsi általános iskolákban nem jellemző' a belső szegregáció" (Neumann-Zolnay 2008: 70). A helyi társadalmi-politikai-iskolái kontextus dönt.

Maga a roma kategória sem homogén; nem az sem a tanítók, sem a szakszolgálatok (nevelési tanácsadók, szakértői bizottságok) munkatársainak szemében. Különbséget tesznek cigány és „félcigány", cigány és „fehérebb cigány", alacsonyabb és magasabb státuszú roma, netán - az etnográfusoktól tanulva - muzsikus/romungro, beás és oláhcigány között. Markánsan megjelenik tehát - a percepciós sémák, a sztereotípiák szintjén is - a „cigány" csoporton belüli differenciálás, és a kettős identitás képzete, különösen a nagyvárosi iskolai/szülői narratívában. „Kevésbé cigány" az, aki jobban megfelel a többségi normáknak az iskola világában: az elvárásokkal konform készségekkel rendelkezik, illetve a szülők kellően iskolaorientáltak23: „Bármennyire roma kislány, de az anyuka rengeteget foglalkozik vele. És a kislányon ez borzalmasan meglátszik".24

Két ellentétes tendencia egyszerre van jelen e téren: a részképességzavarok naturalizálása, me-dikalizálása, mely jól megfér azok etnicizálásával, és a fejlesztés-fejleszthetőség - elsősorban gyógypedagógusok által képviselt - diskurzusa, az inklúzió (nem integráció!) szándéka, mely individualizál, tehát deetnicizál.

Az interjúk alapján elmondható, hogy ha roma diákról van szó, az SNI tanulók esetében jellemző magyarázatok általában a „szociokulturálisan hátrányos helyzetű" kategóriában ragadják meg a lemaradás, tanulási vagy magatartászavar okát - ez összecseng más kutatók hasonló eredményeivel (Kende-Neményi 2005). Ettől némileg elkülönül a „rossz családi körülmények" toposza, melynek „figuratív magja" az elhanyagolás, a magára hagyott gyeimek - ezek a szülők a nem roma „lumpenek".

Nem reprezentatív mintán végzett vizsgálatunk adatai szerint halmozottan hátrányos helyzetűek (romák és nem romák együtt) kiugróan sokan vannak - a diszgráfia és diszlexia kivételével - az összes kategóriában. De míg a halmozottan hátrányos helyzetűek (hhh) esetében gyakori a három-, sőt négyszeres különbség, a romák általában számarányuknál „csak" kétszer nagyobb arányban válnak - a tanító szerint - SNI-vé, vagyis problémássi Hogy a szociális faktor erősebben hat, mint az etnikai faktor, azt valószínűsíthetjük az alapján is, hogy a romák kétharmada, de a halmozottan hátrányos helyzetűek négyötöde számít a tanítók szemében SNI-nek. Más szóval: a legtöbb roma „problémásnak" számít, ez is erős összefüggés; de ami még erősebb: a hhh-k szinte kivétel nélkül ebbe a csoportba tartoznak (Erőss 2008b).

Az általános iskolákban rendezett, illegális, ám mégis elterjedt gyakorlatnak számító felvételiken25 mért teljesítmény mellett, gyakran helyette szintén sokféle szelekciós-kategorizációs szempont merül fel. Attól kezdve, hogy egy jelentkező fiú („kell az is"), egészen addig, hogy a portás néninek köszöntek-e a szülők. Egy biztos, a szülők „teljesítménye" (köszönés, protekció, foglalkozás) legalább akkora súllyal esik latba, mint a gyerek „képességei". A gyerek - vélt vagy valós - egyéni képességeit, teljesítményét iskolai kategóriákra fordítják le. Hogy a nevelési tanácsadók/szakértői bizottságok, illetve a részképességeket/iskolaérettséget megállapítani hivatott (amúgy illegális) általános iskolai felvételik milyen sokféle mechanizmust működtetnek egyszerre, arra álljon itt három példa, melyek megfigyeléseimen alapulnak (az első két „negatív" példát rövidebben, a harmadik, pozitív példát bővebben ismertetem).

  1. Diszkrimináció. H. utcai gyerek (a H. utca voltaképpen egy roma gettó), Paladombon, Budapest egyik kerületében. Az iskolai felvételi kiértékelésekor a tanítók egymás között „kis cigánygyerekének mondják. A portásnő (!) nehezményezi, hogy nem köszönt neki a szülő, amikor bejött. A portásnő panasza, a gyerek teszteredményei és a születési dátuma alapján (még csak 6 és fél éves) úgy döntenek, „maradjon oviban". E döntésüket így kommentálják: „[be] próbálkoznak, és aztán azt mondják [az oviban], az iskola már felvette". Ezért, az igazgatónő külön felhívja az óvodát, közölni velük, hogy nem vették fel a gyereket.26 Ez persze nem zárja ki, hogy következő évben esetleg felveszik.
     
  2. Enyhe diszkrimináció. Egy másik kisgyerek, ugyanabból az utcából. „Cigány", mondják. Viszont jó a feladatmegoldás, tehát eredményei alapján abszolút iskolaérett, és akár az „elitosztályba is bekerülhetne" (nóta bene: városi miliőben a roma gyerekek nagy része jár óvodába, már 3-4 éves korától). Az anyaiskola angolos osztályába nem, de a másik telephelyen (a kerületnek egy a gyerek lakóhelyétől távolabb eső részén) működő angolos osztályba felveszik. így lesz az „5-ös" teljesítményből „4-es" kategóriába sorolás. De legalább annál nem lejjebb.
     
  3. Színvak iskola. Egy másik, közeli iskolából származó példa, a beiratkozás időszakából.27 Az anya zavartan viselkedett - kisvártatva kiderült, hogy miért: körzeten kívüliek. Őket nem köteles felvenni az iskola. S nem is akárhol laknak, hanem a H. utcában (ez az utcanév Paladombon lényegileg azt jelenti: „cigány"; lásd fent). Ezt a szülő maga árulja el, de úgy, hogy tagadni próbálja: voltaképpen már nem is ott laknak, mondja, de épp elveszett az új lakcímkártyája. Saját magát a cigány környéken kívülre igyekszik elhelyezni, feltételezve, hogy a gyerekének különben nincs esélye felvételt nyerni. Ugyanakkor az adott helyzetben elég nyilvánvalónak tűnik, hogy füllent, az „éppen tegnap" elveszett lakcímkártya története nehezen hihető. Csakhogy az iskola - amelyet jelen esetben egy tanítónő és személyesen az igazgató testesít meg - másként gondolkodik: minél több beiratkozó kell nekik, akár H. utcai, akár nem. (Talán a „kitörési", felfelé mobilitási szándékot is honorálják, azt hogy az anyának/ö«to? a gyereke taníttatása.) A gyereket felveszik. S bár itt még részben elbeszélnek egymás mellett (az anya örül, hogy bejutatta a gyerekét egy „jó" iskolába, sőt, „jó tagozatra", kiszabadult a gettóból, a zónából, miközben az iskola valójában csak egy áltagozatot ajánl, azt a - régebben „normál" osztálynak nevezett - osztályt, ahová már korábban is jártak roma gyerekek, bár inkább csak a körzetiek, nem a körzeten kívüli H. utcaiak), az egymásra hangolódás, a közeledés ténylegesen megkezdődik és szeptemberben folytatódik - s még bármi megtörténhet.

Persze ha nem volna szabad iskolaválasztás és korai szelekció, meg lakóhelyi szegregáció sem volna, akkor az etnicitás percepciójának sem volna ekkora jelentősége; nem kellene külön „ünnepelni" minden egyes iskolát, amely nem diszkriminál.

 

Hely-szín

Miközben a ZEP-program kimondottan a bevándorlók lakta külvárosi iskolák diákjain hivatott segíteni, a területi (nem etnikai) pozitív diszkrimináció eszközével, két másik tényező ennél jobban enyhíti a szegregációt Franciaországban. Az egyik a szabad iskolaválasztás szigorú korlátozása, a kötelező iskolakörzeti rendszer, a másik pedig a pedagógiai gyakorlatban (az osztályozásban és a továbbtanulás kapcsán) megnyilvánuló spontán pozitív diszkrimináció, a „kisebbségi diákok" de facto előnyben részesítése.

A francia példa megmutatta: a legkülönfélébb negatív folyamatok paradox módon a visszájukra fordulhatnak, pozitív hatást válthatnak ki. Például: ha a bevándorlók „képességeit" a pedagógusok eleve alábecsülik, és emiatt leszállítják a követelményszintet, azonos teljesítmény mellett jobb jegyeket adnak nekik, s így relatíve jobb továbbtanulási esélyeket biztosítanak a bevándorlóknak. Ez persze csak akkor igaz, ha nem felvételiztetnek a középiskolák. Csakhogy nálunk felvételiztetnek. Ugyanígy, ha külső okoknak (idegen anyanyelv) tulajdonítják a gyerek képességbeli lemaradását, akkor kevésbé hajlamosak kisegítő iskolába küldeni őt. Ez persze csak akkor igaz, ha nem társítanak a bevándorlók iskolai lemaradásához egyéb kulturalista magyarázatokat is, mint teszik ezt nálunk gyakran a roma gyerekek esetében.

Az alacsonyabb státusú/bevándoroló/kisebbségi tanulók státusát évfolyamról évfolyamra, iskolafokozatról iskolafokozatra egyre kevésbé határozza meg a szülők alacsony társadalmi státusa; a társadalmi determinizmusok egy része mintegy magától érvényét veszti, csak hagyni kell integrált oktatási feltételek között továbbtanulni a hátrányos helyzetűeket, bevándorlókat. Ez az, amit a magyar oktatási rendszer megakadályoz a párját ritkítóan korai és igazságtalan szelekcióval, a 6-7 éves korban bekövetkező, szabadnak mondott iskolaválasztással, és az alsó tagozaton is elterjedt „képesség alapú" szelekcióval.

A francia szerzők munkáiból a másság és a különbség gyakorlati taxonómiájának lokális definíciójával, valamint az iskolaválasztási (és elkerülési) stratégiákkal kapcsolatos felismerések hasznosíthatók a magyar terepen, a nagyvárosokban élő romák iskolai szegregációjának feltérképezése során, a szülők közötti versengés terének (egy falu, egy kistérség, egy kerület) leírása révén. Ez azt jelenti, hogy például a „roma származás" önmagában nem jelöli ki egyértelműen egy tanuló „helyét" (bár statisztikailag szignifikáns összefüggés mutatkozik a „származás" és az iskolai pályafutás között). A társadalmi stmktúra a jelentésteli különbségek koherens helyi rendszere, mely más helyi rendszerekkel homológ (struktúráját tekintve egynemű), de mindenütt más és más formát ölt, más és más tartalommal töltik meg a helybéliek": szülők, pedagógusok, jól értesült szomszédok, önkormányzatnál dolgozó ismerősök, nevelési tanácsadók, „utazó logopédusok" stb.

Ahhoz, hogy kijelentsük, a hátrányos helyzetűeket/romákat szegregálják, nem volna szükség társadalomtudósokra. Az iskola nem egyszerűen egy szöveg, amit a felsőosztálybeli szülő el tud olvasni, a hátrányos helyzetű pedig nem, hanem jelentéseket hoz létre, éspedig performatív módon (tehát pontosabb úgy fogalmazni: jelentések kölcsönös létrehozásának részese), helyben. (Wulf-Zirfas 2001: 91-96). A „tudomány" ott kezdődik, hogy a különbségeket és a jelentéseket az egyes helyi iskolamezőkben hogyan konstruálják, hogyan alakítják, illetve hogyan horgonyozzák le. S hogy ezek a helyi különbségrendszerek miképpen állnak össze makroszintű egyenlőtlenségrendszerré.

A másik, közvetlenül is hasznosítható „francia felismerés", hogy a hely szelleme, az érintett helyek specifikus lokális kultúrája (Franciaországban, az érintett külvárosok nagy részében: a kommunista múlt és a munkás-miliő) nélkül a jelenlegi helyzet, a bevándorlók/romák szegregációja sem értelmezhető. A rendszerváltás utáni Magyarországon munkáskerületről nem szokás beszélni, de a fentiek fényében: nagyon is érdemes (Erőss 2007); mint ahogy vidéki kutatási terepünk sem érthető meg a helyben jelentős „sváb" kultúra és identitás (hétköznapi és iskolai) szerepének elemzése nélkül. Minden helyi iskolatérben van valami couleur locale, ami nem érvényteleníti a társadalmi rétegződés hagyományos hierarchiáját, de átszínezi, felerősíti, vagy éppen elhalványítja azt. A két országban, különböző okokból ugyan, de egyaránt jellemző, hogy az etnicitást a tudomány és a politika egyaránt a térbe vetíti ki. A tudomány a szegregáció fogalmának révén, míg a közpolitika-csinálók ott a ZEP-ek, itt a települési önkormányzatokon keresztül érvényesíteni remélt esélykiegyenlítő iskolapolitikák segítségével teszik ezt. Csakhogy míg Franciaországban ez tudatos (bár egyre többet vitatott) döntés eredménye, Magyarországon a decentralizált iskolarendszerből fakadó kényszer.

 

Lábjegyzetek:

  1. Köszönöm Bajomi Iván, valamint a „Knowledge and Policy" projekt (www.knowanpol.eu) és az Alexander-von-Hum-boldt Stiftung tanulmányom megírásához nyújtott segítségét.
  2. Talán azért is oly népszerű a téma a filmesek körében - gondoljunk a díjakat halmozó, Magyarországra is eljutott Gyűlölet, vagy Az osztály c. filmekre -, mert a politikai nyilvánosságban alig-alig érintik. Bár a nyilvánosság is változik: immár a „minoritás visibles" (látható kisebbségek) fogalmának bevezetése is napirenden van.
  3. ZEP = Zone(s) d'éducation prioritaire (elsőbbséget élvező oktatási körzetlek]).
  4. Raveaud és Draelants (2010) szerint a francia oktatásantropológia mint önálló diszciplína nem is létezik: csak tengerentúli antropológusok, illetve francia szociológusok végeznek oktatásantropológiai vizsgálatokat.
  5. Migráns Gyerekek Beiskolázásának Tájékoztató és Képzési Központja (CEFISEM) néven (van Zanten 1992).
  6. Nem említik, hogy először 1987-ben a Francia Demográfiai Intézet munkatársai dolgozták ki egy olyan adatgyűjtés alapkoncepcióját, amely a francia/külföldi statisztikai bontáson túl számba vette a „bevándorlók" és a „Franciaországban született külföldi származásúak" csoportját is (Tribalat 1995: 15, idézi Vidra 2006).
  7. Ez persze nem akadályozza meg a nyitottabb gondolkodású társadalomkutatókat, hogy megmutassák: egyes bevándorlócsoportok igenis közösségi alapon szerveződnek és őrzik együvé tartozásukat Franciaországban is, elsősorban a kínai, illetve a délkelet-ázsiai bevándorlók, de - korlátozottabb mértékben - a törökök is (van Zanten 1992).
  8. A francia banlieue-rő\ Magyarországon az emberek nagy részének valószínűleg két dolog jut eszébe: a Gyűlölet című film és a néhány évvel ezelőtti „lázadás". Utóbbiról - szembehelyezkedve a leegyszerűsítő, etnikai típusú magyarázatokkal-e tanulmány szerzője is közölt egy vitacikket: Erőss Gábor: „Párizs füstje. Fű, rap, kommunisták, Trianon", Élet és irodalom, 2006. január 13. http://www.es.hu/?view=doc;12330 .
  9. Paradox módon a várospolitikában e problémát később kodifikálták: a ZUS-ök [Zones urbaines sensibles], vagyis Érzékeny Városrészek, „problémás negyedek" [quartiers en difficulté] törvénybe foglalása az 1990-es években kezdődött.
  10. Savary a „multikulturális" Algírban született; a II. világháború idején a nácik ellen harcolt; a IV. Köztársaság időszakában államtitkár, miniszter; szocialista és antikolonialista; Marokkó és Tunézia függetlenségének kikiáltásakor ő a Marokkó- és Tunézia-ügyi államtitkár; az algériai háború idején Ben Bella letartóztatása ellen tiltakozva mondott le miniszteri tisztségéről; halála előtt nem sokkal így nyilatkozott: „a francia iskolákban tanuló egymillió külföldi [származású] diákból félmillió algériai, tunéziai, marokkói ... sokan iskolai nehézségekkel küzdenek, ami kettős kulturális kötődésükből is adódik. A ZEP-politika, mely három miniszteri évem nagy sikere, elérte azon iskolák nagy többségét, ahova ők jártak" (Obin 2002: 7).
  11. A legtöbb elemzés szerint csökken, míg mások szerint egyszerűen csak átalakul, pl. az „értékelő állam" kerül elő-térbe (Broadfoot 1996; van Haecht 1999).
  12. Kastoryano (2002) szerint Németországban, Franciaországban, illetve az Egyesült Államokban a bevándorlók integrálását célzó politikák erőteljes konvergenciát mutatnak: a szociális alapú integrációs programok is egyre inkább figyelembe veszik a kulturális különbségekből eredő hátrányokat. Ezt pedig teszik azért, mert a demokratikus berendezkedés megköveteli, hogy az államok egyezkedjenek kisebbségi csoportjaikkal, akik különféle identitáspolitikai követelésekkel lépnek fel.
  13. Ennek brit előképéről (EAZ, Education Action Zones) lásd pl.: Halpin 2000; Duru-Bellat 2001; Ozga-Pye 2000 stb. Portugál imitációjáról pedig: Canário et al. 1998. Magáról a ZEP-ről magyarul: Bajomi Iván 2006; franciául: Bouveau-Rochex 1997. Egy nemrég megjelent könyvben már 8 európai ország „ ZEP-politikáját" mutatják be, köztük Csehországot és Romániáét: Demeuse et al. 2008.
  14. Az „igazi" bevándorlókat, „igazi" külföldieket viszont keményen szegregálják, lásd Claire Schiff 2004.
  15. Az egyik létező, bár - számos, egymástól független francia kutatásban (pl. Payet fent idézett kutatásaiban) - megcáfolt előítélet, hogy a „bevándorló" szülők nem törődnek gyerekük iskolai előmenetelével, nem járnak el a szülői értekezletekre stb.
  16. Kétségtelen: kutatásuk terepén, az Aquitaine Régióban (Délnyugat-Franciaország, Bordeaux környéke) viszonylag kicsi a „külföldi származásúak" száma, s az arányok is mások: több a spanyol bevándorló, mint másutt; de azért a legnagyobbrészt itt is az észak-afrikaiak vannak jelen.
  17. Sokan jutottak erre a következtetésre, pl.: Bemard Charlot (2000); Jean-Paul Payet (lásd idézett műveit); Francois Dubet és Danilo Martuccelli (1996); Jacqueline Costa-Lascoux (2001).
  18. A filiére générale = kb. gimnázium ; filiére technique = kb. szakközépiskola; filiére professionelle = kb. szakmunkásképző.
  19. Erről kicsit részletesebben lásd: Havas 2009; Erőss 2008c.
  20. Pl. Feischmidt-Nyíri 2006; vagy Németh 2006.
  21. Sajátos nevelési igényű tanulók; beilleszkedési, tanulási és magatartászavarral küzdő tanulók.
  22. Egy 1985-ös Minisztertanácsi Határozat mondta ki, hogy „fokozatosan meg kell szüntetni a homogén cigány osztályokat" (idézi: Havas-Kemény-Liskó 2002: 13).
  23. Lásd még: Domokos Veronika 2008. Ez Agnés van Zanten fent idézett hipotézisével is egybecseng, hogy ugyanis az iskolai siker legfontosabb háttértényezője az iskolai siker akarása.
  24.  „Bolgó megye", tanítónő', 2006.
  25. Az itt következő megfigyelések forrását és részletesebb leírását lásd: Erőss Gábor (2008a).
  26. Ha később megy a gyerek iskolába, az a hátrányos helyzetűek iskolai karrierjére nézve inkább negatív. A rugalmas beiskolázásról részletesen lásd: Kende Anna (2008).
  27. Megfigyelőként vettem részt a beiratkozáson, 2006 júniusában.

 

 

   
Előző fejezet Következő fejezet